Профессиональная установка на педагогическую поддержку как фактор изменения речевой деятельности учителя

• Автор: Туктагулова, Марина Николаевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2011
• Место защиты: Владивосток
• Количество страниц: 230 с. : ил.

Оглавление
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы изменения профессиональных установок учителя на педагогическую поддержку в аспекте речевой деятельности
1.1 Профессиональные установки учителя
1.2 Педагогическая поддержка в аспекте антропоориентированпого педагогического процесса
1.3 Проблема речевой деятельности учителя как проявление профессиональной
установки
Выводы по 1 главе
ГЛАВА 2. Конструирование процесса изменения профессиональных
установок учителя на педагогическую поддержку: речевое
сопровождение
2.1 Теоретическая модель изменения профессиональных установок учителя на педагогическую поддержку в аспекте речевой деятельности
2.2 Методическая система формирования опыта поддерживающей речевой
деятельности учителя
Выводы по 2 главе
ГЛАВА 3. Опытно-экспериментальная проверка методической системы изменения профессиональных установок учителя на педагогическую поддержку в аспекте речевой деятельности
3.1 Выявление критериев оценивания, их показателей и средств оценивания эффективности системы
3.2 Опытно-экспериментальная работа по проблеме исследования: констатирующий,
формирующий и контрольный этапы
Выводы по 3 главе
Заключение
Список использованных источников
Приложения

Введение
Актуальность исследования. Процесс перехода от индустриального общества к постиндустриальному, характеризующий современную социокультурную ситуацию в России, сопровождается радикальными
изменениями во всех сферах жизни, и, особенно, в сфере образования. Учитель, стоящий на позиции постиндустриальной парадигмы образования, выступает не как носитель, транслятор знаний, умений и навыков, а как профессионал, поддерживающий и сопровождающий познавательную деятельность (учение) школьника, создающий условия для его самоактуализации и саморазвития.
Модернизация образования, в аспекте исследования, понимается нами как изменение смысла, ценностных оснований профессиональной,
деятельности педагога. Так, в докладе «Российское образование — 2020. Модель образования для экономики, основанной на знаниях», учитель представлен как консультант, помощник ученика в построении его индивидуальной образовательной траектории [211, 5]. На этих основаниях общефилософская идея поддержки естественна, объективна пониманию мира детства, образования в целом.
«Если нация не желает оказаться на задворках цивилизации» [33], то в системе дополнительного образования необходима организация работы с учителями, сформировавшими свои профессиональные установки в индустриальной парадигме и продолжающими трудиться в новых формирующихся условиях. Под «работой» мы понимаем организацию переосмысления опыта и деятельности учителя, качественную перестройку его профессионального сознания, изменение установок. Установки учителя в постиндустриальной парадигме характеризуются направленностью на педагогическую поддержку развития субъектного начала ученика, что проявляется в речевой деятельности и поведении учителя.
Переход к новой парадигме вызывает сопротивление тех учителей,
которые отстаивают традиции прежней школы, будучи в ней адаптированы и успешны. A.A. Вербицкий отмечает, что в практическом образовании всему новому противится, прежде всего, «учительский и преподавательский корпус, не убежденный в целесообразности смены привычных представлений о сущном и должном в образовании». Только убедившись в перспективности нового, поняв его теорию и технологию, педагог может включиться в их реализацию [47, 33-35]. Учителю, как правило,
получившему образование и опыт деятельности в индустриальной образовательной парадигме, трудно самостоятельно изменить свои установки, перейти от традиционной авторитарной речевой деятельности к иной, ориентированной на сопровождение и поддержку учащихся.
Смыслы речевой деятельности и речевого поведения педагога мы понимаем двояко. С одной стороны, - узко, - речь учителя как проявление его установок. С другой стороны, позиция учителя, поддерживающего ученика, требует рассмотрения речевой деятельности и речевого поведения шире - как средства, укрепляющего уверенность педагога в правильности выбора собственной позиции, что усиливает установку на педагогическую поддержку. В исследовании мы акцентируем внимание на речевой деятельности как проявлении установки учителя.
В ядро процесса изменения установки учителя мы поставили взаимодействие и взаимообусловленность двух деятельностных полей. Во-первых, это поле деятельности коллективного субъекта - учительского сообщества, поддерживаемого педагогом-фасилитатором, который организует и направляет процесс изменения установки. Общение и мыследеятельность происходят в логике «учитель - учитель», речевая деятельность педагогов наполняется новыми смыслами и отношениями. Во-вторых, в деятельностное поле коллективного субъекта - учителей включено поле деятельности учащихся, познавательную активность которых сопровождает и поддерживает уже сам учитель («учитель - ученики»).
В научных работах в области педагогики, психологии, лингвистики

- во взаимодействии с учащимся демонстрировать уважительное, внимательное отношение к его личности, веру в его возможности;
- осознавать развитие ребенка не как линейное, а, согласно синергетике, как движение через «точки бифуркации»... и самостоятельное выстраивание индивидуальной траектории развития, оказывать помощь в накоплении индивидуального опыта выбора [124, 72].
По нашему мнению, эти характеристики в полной мере соотносятся со смыслами педагогической поддержки. Более того, характеризуя процесс саморазвития личности, автор подчеркивает взаимосвязь педподдержки и саморазвития: «... только при вдумчивой педагогической поддержке, сосредоточенной на выборе юной личностью смыслов и целей своего развития, процесс саморазвития ее может быть продуктивным» [125, 89].
Педагоги-исследователи природы АОПП наряду с социализацией (овладение социальной «нормой» в процессе переживания учебных задач различного содержания как личностно значимых), инкультурацией («движение-самодвижение» обучаемого к «Человеческому» в себе, вхождению в культуру как обретение личного знания и субъективно принятых ценностей) выделяют и педагогическую поддержку ученика в «его становлении, праве его на ошибку, преодолении им страха перед жизнью, рождение Веры в свои способности, в свою экзистенциальную сущность (самосозидания)» [174, 112].
В деятельности учителя эти три компонента педагогического процесса интегрируются во взаимодействии с учениками как ценностная установка, идет трансляция не знаний, а «невербальная передача» опыта: личностно прожитого учителем «живого знания», опыта собственного самостроительства, опыта требовательности к себе и уважительной настойчивости к Другому (в нашем случае к учащемуся). Опыт педагогической поддержки со стороны Другого сам учитель приобретает в процессе коллективной мыследеятельности в референтной группе.
Вслед за М.Н. Невзоровым, сущностными признаками