Подготовка будущих педагогов к дидактическому проектированию : компетентностный подход

• Автор: Юргина, Любовь Александровна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2011
• Место защиты: Ставрополь
• Количество страниц: 181 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К

ДИДАКТИЧЕСКОМУ ПРОЕКТИРОВАНИЮ

1.1. Дидактическое проектирование в структуре 20 профессиональной деятельности педагога
1.2. Реализация компетентностного подхода при подготовке 43 будущих педагогов к дидактическому проектированию
1.3. Педагогические условия подготовки будущих педагогов к 65 дидактическому проектированию

Выводы по 1 главе

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ

ИССЛЕДОВАНИЕ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

К ДИДАКТИЧЕСКОМУ ПРОЕКТИРОВАНИЮ

2Л. Модель подготовки будущих педагогов к дидактическому
проектированию
2.2. Содержание подготовки будущих педагогов к
дидактическому проектированию
2.3. Результаты подготовки будущих педагогов к
дидактическому проектированию в условиях эксперимента Выводы по 2 главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ,
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность и постановка проблемы исследования. Изменение ценностно-целевых ориентиров в образовании, необходимость решения высшей школой проблемы подготовки выпускников к условиям самостоятельного преодоления трудностей ставит задачу дальнейшего совершенствования системы профессионального образования. В связи с этим возрастает потребность в определении возможных путей формирования у будущих специалистов готовности к творческой деятельности, служащей реальной основой потенциального творчества в последующей профессиональной деятельности.
При этом важно учитывать то обстоятельство, что специалист должен владеть умениями проектировать свою деятельность в соответствии с новыми требованиями времени, изменяющимися обстоятельствами. Отсутствие проективных умений приводит к значительному несогласованию между целями и результатами деятельности как отдельного человека, так и различных профессиональных общностей. Особенно это касается деятельности педагога, поскольку при имеющемся на сегодняшний день многообразии современной педагогической теории ее реализация на практике становится возможной благодаря педагогическому проектированию. По сути своей проектирование представляет собой процесс низведения научных абстракций до уровня их практического использования, а значит, до технологии.
Сегодня в педагогической практике широкое распространение получают образовательные технологии, разрабатываемые как педагогами-исследователями, методистами, так и самими учителями. Применение разнообразных образовательных технологий требует от учителя умения проектировать образовательный процесс, конкретизируя известные технологии, ориентируя их на особенности учащихся и условия обучения. В
авторском оформлении замысла, т.е. проекте, можно выделить две стороны (составляющие): обучение и воспитание. Именно к обучающей
(дидактической) составляющей целостного решения педагогической задачи обращено наше исследование. Поэтому в целостном процессе педагогического проектирования мы выделяем в качестве составляющей дидактическое проектирование. Изучение дидактического проектирования в деятельности современного педагога предполагает рассмотрение исследуемого явления в качестве процесса и переход от его описания к объяснению механизмов его формирования в рамках профессионано-педагогической подготовки.
Степень разработанности проблемы. Общетеоретические подходы к содержанию и организации профессиональной подготовки учителя разрабатывались С. И. Архангельским, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластениным, JL Ф. Спириным, А. И. Щербаковым. Основам формирования разнообразных, умений посвящали свои труды Б. Г. Ананьев, В. В. Давыдов, В. Л. Крутецкий и др. Оригинальные концепции формирования профессиональнопедагогических умений создали Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. Ф. Спирин, А. И. Щербаков.
Теоретические основы педагогического проектирования и конструирования нашли отражение в работах А. Н. Алексеева, В. С. Безруковой, М. М. Буняева, Е. С. Заир-Бек, М. П. Горчаковой-Сибирской, Г. Л. Ильина, И. А. Колесникова, Л. М. Перминовой, Г. А. Рудина. Сущность и специфику формирования проективных умений учителя средней школы в процессе обучения в вузе нам помогли выяснить работы О. А. Абдуллиной, И. Ф. Исаева, И. А. Зимней, А. И. Мищенко, В. А. Сластенина, Е. Н. Шиянова и др. Проблема проектирования в педагогике привлекает в последние годы все более пристальное внимание исследователей. Проектирование рассматривается в социально-педагогическом (О.И. Генисаретский, М.Г. Мерзляков, З.Ф. Мазур, О.Г. Прикот, В.Е. Радионов и др.) и дидактическом (B.C. Безрукова, Г.Л. Ильин, В.М. Монахов, Г.Е. Муравьева, Э.Г. Скибицкий,

тительнее алгоритмов и инструментов, так как именно отработка принципа, обеспечивает самообновление модели действий педагога. В то время как алгоритмы и инструменты могут изменяться и варьироваться в зависимости от условий реализации принципа [221, с. 3-7].
Как известно, принципы в педагогике формируются в результате анализа практического опыта и теоретических обобщений. В общенаучном смысле принципы есть центральное понятие, основание системы, представляющее обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован [36, с.38]. Заметим, что принципы гуманистически ориентированного дидактического проектирования находятся в стадии формирования. Их число и содержательное наполнение в разных источниках представлены по-разному. В последнее время выдвигаются идеи о выделении группы принципов образования и обучения, которые как бы синтезируют все существующие принципы. Такой процесс, как справедливо заметил Ю.К. Бабанский, «вполне естественен, так как дидактические принципы не являются раз и навсегда установленными догмами, они синтезируют в себя достижения современной дидактики и образовательной практики и обновляются под их влиянием» [14, с.419].
Специфичность дидактического проектирования как аспекта профессиональной деятельности педагога позволила П.Ф. Кубрушко выделить ряд особых принципов, на которых следует остановиться:
1. Принцип адекватности. В проекте должны быть зафиксированы основные и наиболее существенные стороны реального учебного процесса. Реализация принципа обеспечивается учетом комплекса внешних и внутренних факторов обучения, а также учетом требований к специалисту, зафиксированных в учебно-программной документации.
2. Принцип системности. Дидактическое проектирование - это подсистема, функционирующая в системе «процесс обучения», поэтому при
проектировании необходимо учитывать связи и зависимости между ними.