Педагогическое проектирование профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе

• Автор: Куприянова, Светлана Анатольевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2011
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 186 с. : ил.

Содержание
Введение
Глава 1. Педагогическое проектирование в системе обеспечения качества профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе
1.1 Анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме профессионально-правовой подготовки будущего учителя
1.2 Сущность педагогического проектирования дидактико-методической системы профессионально-правовой подготовки будущего учителя
1.3 Принципы и структура педагогического проектирования дидактикометодической системы профессионально-правовой подготовки будущего
учителя в вузе
Выводы по главе
Глава 2. Разработка и обоснование модели профессиональноправовой подготовки будущего учителя в вузе
2.1 Моделирование процессов профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе
2.2 Учебная задача как основа и критерий эффективности профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе
2.3 Технология внедрения механизмов педагогического проектирования в практику профессионально-правовой подготовки будущего учителя
2.4 Результаты опытно-экспериментального исследования эффективности модели профессионально-правовой подготовки будущего учителя
в вузе
Выводы по главе
Заключение
Список использованной литературы

Введение
Актуальность исследования. Перед профессиональным педагогическим образованием стоит задача повышения его качества, предполагающая высокий уровень профессиональной подготовки выпускников педагогических вузов, соответствие их профессионализма требованиям современного общества, готовность к самообразованию, социальной и профессиональной мобильности.
«Национальная доктрина образования», «Концепции модернизации российского образования на период до 2025 года», проект федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» подчеркивают: «Высшее образование имеет целью обеспечение подготовки высококвалифицированных кадров по всем основным направлениям* общественно полезной деятельности в соответствии с потребностями, общества и государства, удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии, углублении и расширении образования, научной, педагогической квалификации» (Глава 14. Статья 112, стр. 181)
Интерес к проблемам высшего образования в целом предопределил понимание отечественной педагогической общественностью необходимости принятия новой стратегий профессионального образования (В.А. Болотов, А.Г. Гостев, A.A. Деркач, Т.Н. Третьякова). Вместе с тем, отечественные исследователи (Н.М. Борытко, A.B. Вербицкий, В.В. Кузнецов, А.М. Новиков, Н.К. Сергеев,
А.П. Тряпицына, Ю.В. Шаронин) отмечают недостаточное внимание к таким аспектам высшего педагогического образования, как развитие индивидуальности специалиста, культуры его общей профессиональной деятельности, творческого потенциала, что невозможно обеспечить без проектирования комплексной дидактико-методической системы, где были бы предусмотрены, ориентация на высокий уровень профессионально-правовой подготовки, индивидуализацию образовательных маршрутов; взаимодействие учреждения высшего образования с окружающей профессионально ориентированной средой.
С этой точки зрения профессионально-правовая подготовка учителя в вузе должна проектироваться таким образом, чтобы обеспечивать «целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, профессиональных компетенций» (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, O.E. Лебедев, В.В. Сериков,

Т.И. Шамова, A.B. Хуторской.). На первое место выдвигается умение решать проблемы, возникающие при освоении профессионально-правовых норм деятельности, в ситуациях самоорганизации, правового и нравственного выбора, профессионально-правовой рефлексии.
Профессиональная деятельность развивается посредством включения студентов в деятельность (В.В. Сериков), что возможно только при условии адекватной профессионально-правовой подготовки учителя, включающей в себя профессиональные, правовые и личностные компетенции, а также траектории их развития.
Таким образом, проектирование профессионально-правовой подготовки является одновременно предметом и продуктом профессионального обучения (Симонов В.П.), способствующим саморазвитию учителя на различных этапах и уровнях его профессионально-правовой деятельности.
Результаты исследований (П:Ф. Анисимов, И.А. Ковалева, Т.А. Панкова) показывают, что возрастают потребности со стороны студентов - будущих учителей в получении достойного образования, позволяющего самореализоваться в профессиональной деятельности, природа которой проявляется в органическом единстве с общечеловеческими ценностями (A.B. Кирьякова), при наличии личностной заинтересованности в данном виде деятельности (В.А. Болотов).
Проведенный анализ, выявив многоплановость подходов к исследованию профессионально-правовой деятельности учителя, показал, что в педагогической науке недостаточно представлены знания о механизмах и сущности проектирования профессионально-правовой подготовки учителя в вузе.
Нами выявлен ряд противоречий между:
- потребностью общества в личности учителя, обладающего высоким уровнем профессионально-правовой подготовки и недостаточным уровнем подготовленности выпускников педагогических вузов к осуществлению профессионально-правовой деятельности;
- объективной необходимостью реализации в образовательной практике действенной модели развития профессионально-правовой деятельности учителя
темы и среды, иерархичность, множественность описаний.
В работе Скориковой Л.В, посвященной профессиональной подготовке учителей, спроектирована модель профессиональной подготовки, будущего учителя, включающая три модуля (методологический, организационно-деятельный, обобщающе-внедренческий) [133].
Балюкова И.Б. в своем исследовании «Проектирование системы оценок профессиональных достижении студентов педвуза» дает следующее определение педагогического проектирования: «педагогическое проектирование - это сложная многоступенчатая деятельность, которая совершается как ряд последовательно следующих друг за другом этапов, приближая разработку предстоящей деятельности от общей идеи к точно описанным конкретным действиям» [16].
Значимыми для нас представляются исследования, посвященные анализу и разработке педагогических систем (Т.А. Вороненко, В'.И. Гинецинский,
В.В. Краевский, Н.В:Кузьмина, В.П. Беспалько, В.П. Симонов, В.А. Сластенин,
Н.Л. Стефанова и др.). Так Н.В. Кузьмина определила следующие элементы педагогической системы: цели, педагоги, учащиеся,, средства педагогической коммуникации, учебная информация. Гинецинский В.И. справедливо считает, что педагогическая система - это модель воспитания; включающая в себя следующие компоненты: цель, субъект, объект, содержание, средства, результат. Беспалько В.П. под педагогической системой понимает определенную взаимосвязь средств, методов и- процессов, необходимых для организованного, целенаправленного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами. Педагогическая система по Вороненко Т. А. представляет собой совокупность взаимосвязанных систем: воспитательной, образовательной и методической. В.В.Краевский определяет методическую систему как целостную модель педагогической деятельности, которая затем конкретизируется в процессе этой деятельности. Н.Л. Стефанова в понятие методическая система обучения вкладывает следующее содержание: это модель, отражающая различные компоненты процесса обучения, включающая цели, средства, планируемые результаты обучения. Вороненко Т.А. предлагает ввести в методические систе-