Портфолио в системе средств оценивания учебно-профессиональных достижений студентов профессионально-педагогических специальностей

• Автор: Игонина, Екатерина Вячеславовна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2013
• Место защиты: Екатеринбург
• Количество страниц: 183 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ ПОРТФОЛИО В ОЦЕНИВАНИИ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ СТУДЕНТОВ
1Л. Опыт использования портфолио в практике деятельности отечественных и зарубежных образовательных учреждений
1.2. Содержание и методика реализации оценочной процедуры с применением портфолио студента

1.3. Портфолио как средство оценивания учебно-профессиональных

достижений студентов

Выводы по первой главе

Глава 2. ПРИМЕНЕНИЕ ПОРТФОЛИО В ОЦЕНИВАНИИ УЧЕБНОПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ БУДУЩИХ ПЕДА-ГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
2.1. Методика выявления и оценивания учебно-профессиональных достижений студентов с помощью ЯиММ 2030
2.2. Возможности портфолио в оценивании учебно-профессиональных достижений студентов
2.3. Использование портфолио для формирования интегративной
оценки учебно-профессиональных достижений студентов
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ А. Способы оценивания учебно-профессиональных достижений студентов в рамках курса «Педагогические технологии»
ПРИЛОЖЕНИЕ Б. Система тестовых заданий по курсу «Педагогические
технологии»
ПРИЛОЖЕНИЕ В. Задания для актуализации опорных знаний по курсу «Педагогические технологии»

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Происходящие на настоящем этапе развития российского общества изменения выдвигают новые требования к системе профессионального образования. Возрастает значимость деятельности педагогов и мастеров производственного обучения, готовых к решению современных задач подготовки экономически активных рабочих и специалистов. Целью профессионально-педагогического образования становится формирование личности выпускника, способного взять на себя роль методиста-организатора, режиссера обучения или технолога образовательного процесса. Большое значение в соответствии с Концепцией долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года «Стратегия 2020» [68] приобретает подготовка педагога профессиональной школы с развитыми способностями к творческому преобразованию действительности и высоким уровнем сформированности профессиональных компетенций. Достижение данной цели может быть обеспечено не через увеличение объемов академической подготовки, а за счет внедрения в образовательный процесс педагогических технологий, решающих задачу формирования и оценивания у обучающихся проектных способностей будущей профессиональной деятельности. В связи со сказанным на социально-педагогическом уровне актуальность исследования определяется возрастающей потребностью общества в профессионально-педагогических кадрах, готовых к реализации проектного подхода при решении теоретических и практических задач в своей профессиональной области.
Одним из средств, способствующих формированию и оцениванию проектных способностей студентов, является портфолио. Оно широко исследуется и применяется в зарубежной педагогике. Работа по созданию и апробации его моделей ведется в США, Канаде, Великобритании, Германии, Швеции, Австралии, Украине, Казахстане и других странах. В России данные разработки осуществляются как на государственном уровне, примером чему может служить «портфель достижений» выпускников общеобразовательной школы, так и на уровне отдель-

ных педагогических сообществ. Согласно наиболее распространенной точке зрения, портфолио является совокупностью свидетельств, создаваемой с целью демонстрации результатов учебной и внеучебной деятельности обучающегося. Однако актуальность внедрения портфолио в отечественном образовании связывается специалистами с обоснованием иного «его понимания, которое позволит осуществить необходимую сегодня трансформацию учебного процесса» [44, с.6]. Применение портфолио затрудняется тем, что теоретико-методологические основания его конструирования и представления разработаны недостаточно и не в полной мере соответствуют происходящим в профессиональном образовании изменениям. По этой причине на научно-теоретическом уровне актуальность исследования обусловливается необходимостью научно-теоретического обоснования применения портфолио студентов профессионально-педагогических специальностей в условиях внедрения федеральных государственных образовательных стандартов, разработанных на компетентностной основе.
В практике профессионального образования преимущественно применяются разновидности портфолио накопительного вида, педагогические возможности которых ограничены. В значительной степени это касается диагностики учебно-профессиональных достижений обучающихся. Используемые для этой цели разнообразные вариации «портфеля достижений» дают возможность получать информацию об отдельных «видимых» результатах профессиональной подготовки через фиксацию внешних проявлений активности студентов. Вместе с тем учебно-профессиональные достижения как личностный образовательный результат, репрезентирующий потенциал обучающегося на различных этапах его учебно-профессиональной деятельности, имеет латентный интегративный характер. Таким образом, потребность практики профессионально-педагогического образования в научно обоснованной модели портфолио, применяемого для оценивания учебно-профессиональных достижений студентов, определяет актуальность исследования на научно-методическом уровне.
Степень разработанности проблемы. Исследования портфолио в настоящее время ведутся в следующих направлениях:

1.2. Содержание и методика реализации оценочной процедуры с применением портфолио студента
Одним из ведущих видов деятельности педагога профессиональной школы в настоящее время, связанное с развитием инновационных процессов в образовании, Н.Е. Эрганова называет диагностическую деятельность [228]. Под диагностикой (от греч. «diagnostikos» - способный распознавать) подразумевается процесс определения признаков объекта, который предусматривает знание их примет, и принятия на этой основе решения о его состоянии, то есть установления диагноза (от греч. «dia» - прозрачный и «gnosis» - знание) [34; 178; 203]. В словарях психолого-педагогических терминов и понятий, а также научных и учебнометодических работах, затрагивающих отдельные аспекты педагогической диагностики, она определяется как исследовательская процедура (И.Н. Кузнецов [130]), процесс изучения наблюдаемого педагогического явления (В.И. Загвязин-ский [160]), система специфической деятельности педагогов и педагогических коллективов (B.C. Аванесов [1]), совокупность приемов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса (Б.М. Бим-Бад [161]), деятельность по установлению и изучению признаков, характеризующих состояние и результаты процесса обучения (Г.М. Романцев и др. [176]), и т. д.
Для раскрытия содержания понятия «педагогическая диагностика» авторы используют слова «изучение», «выявление», «прояснение», «установление», «исследование», «распознавание» и т. п. как обозначающих те процедуры, которые дают возможность получить всю необходимую информацию об исследуемом объекте. Вместе с тем не всякое изучение педагогического явления, сопровождающееся получением сведений о нем, можно считать диагностическим. Анализируя отличительные особенности процесса диагностики, A.C. Белкин предлагает использовать термин «диагностическое изучение», понимая под ним такое исследование объекта, которое бы предполагало сравнение двух его картин: нормативной, ранее изученной и детально описанной, и актуальной, то есть реально существующей [132]. Поэтому к диагностической информации относятся