Типологические проявления нарушенного психомоторного и когнитивного развития при моторной алалии и пути их коррекции

• Автор: Мустаева, Елена Рафаэльевна
• Шифр специальности: 13.00.03
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2010
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 176 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
1 Глава. Теоретические подходы к исследованию и преодолению речевых, моторных и когнитивных нарушений при ал алии
1.1. Онтогенетические закономерности речевого, моторного и когнитивного развития детей среднего дошкольного возраста

1.2. Характеристика речевого развития детей дошкольного возраста с ал алией

1.3. Особенности моторного и когнитивного развития детей дошкольного возраста с алалией
1.4. Теоретические и научно-методические аспекты индивидуализации обучения детей с алалией

2 Глава. Материалы и методы исследования

2.1. Организация и методы исследования устной речи

2.2. Характеристика детей экспериментальной группы

2.3. Методы диагностики психомоторного и когнитивного развития
3 Глава. Типологические проявления нарушенного психомоторного и
когнитивного развития при моторной алалии и пути их коррекции (экспериментальное изучение и обучение)
3.1. Анализ данных констатирующего эксперимента
3.2. Индивидуализация содержания логопедической работы при различных типологических проявлениях нарушенного психомоторного и когнитивного развития у дошкольников с моторной алалией
3.3. Анализ результатов контрольного эксперимента
3 аключение
Список литературы

Введение
Во многих исследованиях в области отечественной специальной педагогики и психологии анализируются различные аспекты речевой деятельности детей с нарушениями речи, в том числе и с алалией.
Позднее развитие экспрессивной речи при алалии отмечают Г.В. Гуровец, В.А. Ковшиков, P.E. Левина, В.К. Орфинская, Е.Ф. Соботович, О.Н. Усанова и др. В работах P.A. Беловой-Давид и Н.Н. Трауготт описаны некоторые особенности фонетико-фонематической стороны речи при данном дефекте, характеризующиеся нарушениями артикуляционной моторики и снижением слухового контроля за произвольной речью. В.А. Ковшиков указывает на недостатки управления фонемной системой, которые проявляются в пропусках, заменах, перестановках и повторениях звуков. А.К. Маркова и О.Н. Усанова обращают внимание на трудности овладения слоговой структурой слова. Исследования лексического и грамматического компонентов речи у дошкольников с алалией отражены в работах В.К. Воробьевой, В.А. Ковшикова, С.Н. Шаховской и др. Авторами отмечается качественное своеобразие лексики, нарушение процессов тематического отбора и семантического выбора слов при программировании речевого высказывания, дисгармония развития морфологической и синтаксической системы языка. Несформированность языковых средств, по мнению Л.Б. Халиловой, затрудняет становление внутренней гиперпрограммы, замедляет процессы декодирования и кодирования речевого высказывания, препятствует полноценному протеканию коммуникативной деятельности.
В настоящее время также получены данные, позволяющие утверждать, что у детей с алалией имеются недостатки психомоторного и когнитивного развития. В работах Г.В. Мациевской говорится о позднем развитии локомоторных функций у детей с моторной алалией. На недостаточную глубокую проприоцептивную чувствительность, сложности в организации и дифференциации артикуляционных движений обращает внимание P.A. Белова-Давид. Расстройства слухового и зрительного восприятия,
ритмического чувства, неустойчивость внимания, нарушения зрительной и слуховой памяти, мышления описаны P.E. Левиной. На снижение скорости выполнения перцептивных операций ориентировочно-исследовательской деятельности указывает Е.М. Мастюкова. Низкий уровень развития основных свойств внимания, его неустойчивость и ограниченные возможности распределения отмечают Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Т.А. Фотекова и др. По данным И.Т. Власенко, Л.С. Волковой, Г.С. Гуменной, Э.Г. Крутиковой, Л.М. Шипицыной у детей с алалией снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. В работах И.Т. Власенко, Б.М. Гриншпуна, В.В. Ковалева, В.А. Ковшикова, А.Н. Корнева, P.E. Левиной и др. у детей с тяжелым недоразвитием речи выделяется вторичное недоразвитие мышления.
В то же время авторами отмечается, что структура дефекта при алалии характеризуется неравномерностью и мозаичностью вербальных и невербальных нарушений, что, в свою очередь, затрудняет развитие речевой функции. Не изученными остаются вопросы типологических проявлений психомоторной и когнитивной недостаточности, отражающей их сложность и вариативность при алалии. В специальной литературе мало представлены подходы к преодолению алалии с учетом клинического, психологопедагогического и нейропсихологического анализа структуры дефекта. В процессе определения направлений и содержания коррекционной логопедической работы также не учитывается вариативность психомоторных и когнитивных нарушений. Это привело нас к пониманию необходимости проведения специального исследования, направленного на выявление, с одной стороны, возможных типологических проявлений нарушенного психомоторного и когнитивного развития дошкольников с моторной алалией, с другой — осуществления индивидуализированного подхода с использованием интегративных знаний на стыке педагогики, психологии и логопедии с целью определения адекватных структуре дефекта, этапов, направлений и содержания коррекционной работы.

динамичность мышления, более замедленный темп усвоения тех или иных закономерностей, недостаточная осознанность и доказательность мышления. Она справедливо считает, что в генезе найденных расстройств мышления, большая роль принадлежит глубокой языковой неполноценности [210, 211].
1.4. Теоретические и научно-методические аспекты индивидуализации
обучения детей с алалией
В истории теории и практики педагогики известны самые разнообразные варианты организации обучения. Появление, совершенствование и постепенное отмирание некоторых форм учебного процесса переплетается с содержанием каждого нового исторического этапа развития общества и его потребностями.
Проблема индивидуализации обучения имеет многолетнюю историю в отечественной и зарубежной педагогике и психологии и в настоящее время является актуальной.
В процессе становления культуры человечества, потребность сохранить и передать имеющийся опыт подрастающему поколению складывается еще в первобытнообщинном обществе и носит интуитивный характер [4, 155, 156, 202]. Мысль о признании педагогической значимости индивидуальных различий впервые прослеживается в работах ученых Древнего Рима и Греции. Методологическое обоснование индивидуального как процесса изменения действительности встречается в трудах таких ученых, как Аристотель, Демокрит, Левкипп, Лукрецкий, Платон, Эпикур и др. Они связывают индивидуальность с единством формы и материи, раскрывают взаимосвязь общего и единичного. Таким образом, сущность осмысления этой проблемы в античной философии осуществляется применительно к предметному миру. Человек представляет интерес как составная его часть [115, 143, 163, 164].