Формирование коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями в процессе коррекционной работы

• Автор: Козырева, Виктория Павловна
• Шифр специальности: 13.00.03
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2011
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 183 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА- I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ВЕРБАЛЬНОЙ И НЕВЕРБАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ- У ДЕТЕЙ С МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
1.1. Современное понимание сущности сложного дефекта
1.2. Особенности формирования коммуникативной деятельности 27 при нормальном и нарушенном развитии
1.3. Адаптивная образовательная среда как условие формирования 45 коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями путем воздействия на ведущие сенсорные модальности
ГЛАВА II: ОРГАНИЗАЦИЯ И ДИАГНОСТИКА
КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ С МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
2.1. Цели, задачи, организация-констатирующего исследования
2.2. Методы и приемы обследования
2.3. Результаты исследования актуальной коммуникации и 87 коммуникативной активности детей с множественными нарушениями
ГЛАВА Ш: ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ
АКТИВНОСТИ У ДЕТЕЙ С МНОЖЕСТВЕННЫМИ
НАРУШЕНИЯМИ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАТИВНОЙ АКТИВНОСТИ КАЛЬНО-ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ- С ПРИМЕНЕНИЕМ СЕНСОРНЫХ СИСТЕМ
3.1. Цели, задачи и принципы разработки музыкально-развивающей
среды
3.2. Организация и содержание музыкально-логопедической работы.
по формированию и развитию коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями
3.3. Анализ результатов контрольного эксперимента
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК
ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ
Введение
Актуальность исследования.
Потребность в общении возникает в онтогенезе очень рано и стимулирует речевое и общепсихическое развитие ребёнка, способствует активизации познавательно-мыслительных процессов, формирует его личность в целом. И, если вопросы формирования коммуникативной деятельности достаточно полно освещены о детях, владеющих речью, то эта проблема по отношению к детям с множественными нарушениями, до сих пор остается открытой, и требует дальнейших экспериментальных исследований.
Общение со старшими для маленького ребенка служит единственно возможным контекстом, в котором он постигает и «присваивает» общественный опыт. При недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется (А.В. Брушлинский,
A.B. Запорожец, И.В. Дубровина, Г.М. Кучинский, М.И. Лисина,
А.М. Матюшкин, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Ф.А. Сохин и мн. др.).
Есть и обратная зависимость, наблюдаемая чаще всего при различных отклонениях в развитии, когда дефицитарность коммуникативных и коммуникативно-речевых средств приводит к резкому снижению уровня общения, ограничению социальных контактов и искажению межличностных отношений (О.П. Гаврилушкина, Е.О. Смирнова, B.C. Мухина, Н.Ю. Борякова, Д.И. Бойков, Ю.Ф. Гаркуша, Е.М. Мастюкова, С.А. Миронова, Т.В. Туманова, У.В. Ульенкова, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева и др.).
По терминологии А.Н. Леонтьева, средства общения равнозначны операциям. Они представляют «нити живой ткани деятельности общения». Под средствами общения понимают те операции, с помощью которых

овладевает также и способностью выступать инициатором взаимодействия со взрослыми [34, 36].
В этот период у ребенка формируются специфические реакции в ответ на речевое воздействие со стороны взрослого, что проявляется в возникновении сосредоточенности на зрительный и слуховой (в том числе и речевой) раздражитель; младенцы начинают протягивать ручки, и ножки, при появлении взрослого. Когда ребенка берут на руки, он старается, цепляясь за родителя, как можно теснее к нему прижаться. Позитивная реакция взрослого в такой ситуации убеждает его в том, что стремление к близости обеспечивает ощущение благополучия. Кроме того, он узнает, что возникновение этого ощущения целиком и полностью зависит от реакции другого человека и что эту реакцию он может вызвать и вызывает собственными действиями. Следовательно, суть передаваемого сводится к ценности совместного действия, в то время как односторонний поступок может окончиться неудачей (Е.Н. Правдина-Винарская, F. Bowlby)
[14,16]
Приближаясь ко взрослому, принимая позу, в которой взрослый берет ребенка на руки, протягивая игрушку или другой предмет, дети как бы изображают эпизод желательной для них совместной деятельности и используют его как адресованный взрослому знак - приглашение к такой деятельности. Такие предметно — действенные средства общения представляют собой преобразованные для целей коммуникации «эскизные» предметные движения, локомоции и статичные позы. Их основное назначение — выразить готовность ребенка к взаимодействию со взрослым и в своеобразной форме показать, к какому сотрудничеству он приглашает взрослого [69].
По наблюдениям С.В. Корни цкой совместная со взрослым деятельность обогащает средства общения новыми действиями, преобразованными и приспособленными для коммуникации. Такую совместную деятельность исследователь называла «специфической»