Логопедическая работа по развитию программирования, регуляции и контроля в письме учащихся 5 класса школы VII вида

• Автор: Кузь, Наталья Александровна
• Шифр специальности: 13.00.03
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2010
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 366 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава I. Теоретические основы изучения программирования, регуляции и контроля в письме учащихся школы VII вида
1.1. Психолого-псдагогические, лингвистические и психофизиологические направления исследований программирования, регуляции и контроля в письме
1.2. Особенности речевого и психического развития учащихся с задержкой психического развития

1.3. Специфика нарушений письма учащихся с задержкой психического развития

Выводы по I главе

Глава II. Исследование программирования, регуляции и контроля в письме учащихся 5 класса школы VII вида

2.1. Цель, задачи, организация и методика исследования

2.2. Особенности программирования, регуляции и контроля в письме, познавательной и двигательной деятельности учащихся с задержкой психического
развития
Выводы по II главе
Глава III. Логопедическая работа по развитию программирования, регуляции и контроля в письме учащихся 5-х классов с задержкой психического развития
3.1. Научно-теоретическое обоснование и методика обучающего эксперимента
3.2. Методика логопедической работы по развитию программирования, регуляции и контроля в письме учащихся 5-х классов школы VII вида
3.3. Анализ результатов обучающего эксперимента по развитию программирования, регуляции и контроля в письме учащихся 5-х классов школы VII вида
Выводы по III главе

Заключение
Библиография
Приложения

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Становление гармоничной, всесторонне развитой личности в современном обществе невозможно без усвоения письменной деятельности, которая основывается на языковом образовании и речевом развитии учащихся. Развитие речи, обучение родному языку всегда занимало ведущее место в образовании школьников, так как язык - это и средство общения, и канал формирования интеллекта. В начальном звене школы чтение и письмо являются предметом усвоения, а в последующем - средством получения знаний, средством интеллектуального и личностного развития учащихся. Для того чтобы современный выпускник школы был востребован обществом и чувствовал себя комфортно в любых меняющихся условиях жизни его надо не просто научить, а научить учиться. Образование, формирование готовности к самостоятельному познанию - это ключ к успешному развитию человека. Жизненный успех ребенка закладывается еще в школьном возрасте и во многом зависит от успешности усвоения письменной речи, ведь это средство дальнейшего самосовершенствования и саморазвития.
Одним из наиболее часто встречающихся вариантов нарушений у школьников является нарушение письма - дисграфия. Многообразие причин и сложность механизмов дисграфии обусловливает неослабевающий интерес ученых к данной проблеме. В практической деятельности учителя и логопеды все чаще встречаются со сложными случаями нарушений письма, когда симптоматика гораздо шире традиционного в логопедии понимания дисграфии. Наиболее сложные вопросы возникают при рассмотрении структуры дефекта и специфики формирования письменной речи детей с задержками психического развития (далее ЗПР).
Изучением особенностей письма у детей с ЗПР занимались многие исследователи (С.Ф.Иваненко, В.А.Ковшиков, А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Е.А.Логинова, Р.Д.Триггер, Т.А.Фотекова, С.Г.Шевченко и др.), но эти исследования, как правило, ограничиваются рамками младшего школьного возраста.

ным» [110;с.9]. Таким образом, автор исключает специфические ошибки письма, связанные с педагогической запущенностью, нерегулярностью обучения и акцентирует внимание именно на содержательной стороне организации письма.
Р.И.Лалаева [93] в определении отмечает этиологию и симптоматику дис-графии: «это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в письме» [93;с.23].
Таким образом, позиции исследователей можно дифференцировать с учетом следующих критериев определения специфических нарушений письма: этиологии, симптоматики, возрастных границ диагностики дисграфии, отграничения специфических затруднений учащихся от «возрастных» ошибок, «первичности» или «вторичности» дисграфии у детей с различными отклонениями в развитии, регулярности обучения детей.
Психофизиологический подход рассматривает дисграфию как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов, первичное недоразвитие анализаторов и межанализаторных взаимосвязей приводит к недостаточности анализа и синтеза разномодальной перцептивной информации. В основе дифференциации видов дисграфии лежит прямая зависимость степени недостаточности межанализаторных связей со степенью и характером затруднений в овладении письменной речью. В рамках данного подхода существуют две классификации:
• классификация О.А.Токаревой [186] (акустическая, моторная и оптическая дисграфии);
• классификация М.Е.Хватцева [195] (дисграфия на почве расстройств устной речи, оптическая, на почве нарушения произносительного ритма, на почве акустической агнозии и при моторной и сенсорной афазии).
В современной практической логопедии данные классификации не используются, но именно они лежат в основе классификаций, разработанных в более поздние периоды с учетом достижений в медицинских, психологических и педагогических науках. По сути, симптоматика нарушений письма, выделен-