Методика формирования у будущих учителей математики умения конструировать системы задач

• Автор: Орлянская, Ольга Николаевна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2004
• Место защиты: Волгоград
• Количество страниц: 165 с. : ил.

Глава 1. Теоретические основы конструирования систем задач
1.1. Задача как объект изучения в методических исследованиях
1.2. Способы конструирования систем задач разных уровней
организации
Выводы первой главы
Глава 2. Методические аспекты формирования у будущих учителей математики умения конструировать системы за-
* дач
2.1. Умение конструировать системы задач разного уровня организации и его формирование в процессе профессиональной подготовки будущих учителей математики в педагогическом вузе
2.2. Опытно-экспериментальная работа по реализации методики формирования у будущих учителей математики умения конструировать системы задач с разным уровнем организации
* Выводы второй главы
Заключение
Библиография
Приложения
Актуальность исследования. Новые ситуации в обществе и в системе образования требуют подготовки учителя нового типа, способного работать в изменяющихся условиях. Учителю сегодня необходимо обладать высоким уровнем общей культуры, владеть опытом решения профессиональных задач, нетрадиционно подходить к их решению, планировать и анализировать результаты своей работы.
Многие исследователи (В.Г. Кинелев, A.A. Кузнецов и др.) отмечают, что в настоящее время значительная доля педагогов проявляет устойчивый консерватизм в профессиональной деятельности, не готова к самостоятельному выбору направлений и средств организации учебно-воспитательного процесса и связывают это с недостатками профессионально-педагогической подготовки.
В педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки решения проблемы профессиональной подготовки будущих учителей в вузе. Рассмотрен процесс развития педагогических способностей и педагогического мастерства (Н.В. Кузьмина, A.B. Мудрик, A.A. Сохор и др.); разработаны основы формирования педагогической направленности учителя (Д.П. Блум, A.A. Орлов, И .Я. Фастовец и др.), его профессионально важных качеств (Н.В. Кузьмина, М.Н. Скаткин и др.); проанализированы психологические основы деятельности учителя (Л.С. Выготский, C.JL Рубинштейн и др.); показаны пути формирования самой личности педагога (Н.М. Борытко, В.А. Сластенин и др.
Анализ поля профессиональных задач, решаемых учителем математики, показал, что одним из основных объектов, с которыми оперирует педагог, является задача или система задач.
Вопросам постановки обучения решению математических задач (особенно геометрических) посвящены работы П.С. Александрова, Г.И. Балла,
В.А. Гусева, Г.В. Дорофеева, О.Б. Епишевой, Ю.М. Колягина, В.И. Крупича, Г.Л. Луканкина, Г.И. Саранцева, A.A. Столяра, Л.М. Фридмана и др.
Г.В. Дорофеев, Ю.М. Колягин, Н.С. Мельник, Г.И. Саранцев и др. указывают на роль систем задач в совершенствовании процесса обучения школьников математике. Вместе с тем во всех работах только определены общие схемы конструирования систем задач, при этом, как правило, недостаточно внимания уделяется способам конструирования, нет специальных исследований, раскрывающих специфику умения конструировать системы задач. Очевидно, что владение учителем математики данным умением является неотъемлемой составляющей его методической компетентности, влияющей на качество обучения математике школьников.
Анализ программ и стандартов высшего профессионального образования показал, что в содержание методической подготовки учителя математики в педагогическом вузе включено изучение идей заданного подхода и основных принципов и процедур заданной технологии, однако, как показывает практика, целостного формирования умения конструировать системы задач у будущих учителей математики не происходит.
Актуальность данного исследования обусловлена противоречиями между:
- востребованностью современным математическим образованием педагога, умеющего оперировать с системами задач, и слабой ориентацией существующей профессиональной подготовки учителей математики в вузе на формирование умения оперировать системами задач с высоким уровнем организации;
Выводы ПЕРВОЙ ГЛАВЫ
Задача в методике преподавания математики выступает и как объект, который изучается исследователями и как педагогический объект, с помощью которого оказывается воздействие на ученика, включая задачу как средство в учебный процесс (М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев, Г.И. Саранцев,
B.М. Симонов и др.).
Анализ литературы по проблеме позволил выделить подходы к определению понятия «задача»: в педагогике задачу рассматривают как сложный объект, существующий в материальной форме независимо от субъекта (Л.Л. Гурова ); дидакты и методисты обычно рассматривают задачу как специфический вид задания; психологи, рассматривают задачу как ситуацию, требующую от субъекта некоторого действия (В.М. Глушков, А.Н. Леонтьев,
C.Л. Рубинштейн и др.); как цель, данную в определенных условиях (O.K. Тихомиров).
Анализ различных определений показал, что наиболее распространенным в дидактике и методике является определение задачи как системы (Г.А. Балл, Ю.М. Колягин, Е.И. Машбиц и др.). В самом общем виде, задача - это система, обязательными компонентами которой являются: предмет задачи, находящийся в исходном состоянии, и модель требуемого состояния предмета задачи (Г.А. Балл).
В методических исследованиях В.А. Петровского, А.Я Цукаря задачи связываются с конкретной предметной областью.
Исходя из анализа различных классификаций выделен особый вид задач - задачи с трансформацией структурных элементов: «нормальное» заключение и «недостаточное» условие; избыточное условие и стандартное требование; нет условия, стандартное требование, но указана теоретическая база; стандартные условие и требование, но не указаны отношения между элементами; указано условие, но нет требования; стандартные условие и требование, указана различная теоретическая база и т.д.