Обучение лексике французского языка как второго иностранного в процессе обучения чтению : 8-9 классы

• Автор: Аликина, Ольга Вячеславовна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 214 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ:
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ПС ИХ О ЛИ Н Г'В ИСТ ИЧЕ СКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ, ОБУСЛОВЛИВАЮЩИЕ ЭФФЕКТИВНОСТЬ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА КАК ИЯ2 НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ.
§1.1. Лексические навыки и методические подходы к их формированию во
втором иностранном языке
§1.2. Закономерности работы памяти, влияющие на усвоение лексики.

§ 1.3. Психологические особенности учащихся подросткового возраста (
лет), изучающих ИЯ2
§1.4. Стратегии овладения лексикой французского языка как ИЯ2
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I
ГЛАВА II. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕГРАТИВНОЙ СИСТЕМЫ УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА КАК ИЯ2.
§2.1. Критерии отбора текстов для интегрированного процесса формирования
лексических навыков и развития умений чтения на ИЯ2
§2.2. Этапы формирования рецептивно-продуктивных лексических навыков
французского языка как ИЯ2 в процессе чтения
§2.3. Комплекс лексических упражнений, интегрированный в систему
упражнений для обучения чтению
§2.4. Организация и проведение опытного обучения
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ
ПРИЛОЖЕНИЕ
Введение.
Процессы общемировой глобализации усилили роль коммуникации как процесса получения и передачи информации, а соответственно и знания языков, обеспечивающих этот процесс, В связи с этим в современном мире особое внимание уделяется многоязычному образованию. Так, в документах Совета Европы всемирно приветствуется изучение нескольких иностранных языков, знание которых выступает ведущим фактором в решении общих проблем человечества, в обеспечении интеграционных процессов на всех уровнях общественного развития, средством, объединяющим государства и народы.
Ориентация России на мировые тенденции развития и вхождение нашего государства в мировое образовательное пространство потребовали осмысления статуса нового учебного предмета «второй иностранный язык» (ИЯ2). Изучение вторых иностранных языков стало распространенным явлением в современной школе. В целом по России более 43% школьников изучают английский язык в качестве второго иностранного языка, немецкий -более 58,4%; французский - более 18,8%; испанский - около 14, 8%. [81, с. 4]
Тем не менее, при большой популярности вторых иностранных языков в нашей стране на сегодняшний момент ощущается недостаточность теоретической базы для построения эффективной системы обучения. Это связано с тем, что в российской науке процесс обучения вторым иностранным языкам наиболее активно рассматривался как специальность в вузе (Лебединская Б.С., 1975 г.; Лапидус Б.А., 1980 г.; Ваграмова Н.В., 1991 г.; Писаренко В.И., 2002 г.; Пересторонина И.Л., 2003 г.; Полесюк P.C., 2007 г.) или как учебный предмет в школах бывших союзных республик (Свецявичюс Б.К., 1971 г.; Салиева М.Ю., 1976 г.; Имедадзе Н. В., 1978 г.; Лапшин В.Б., 1993 г.; Ильясов И.О., 1996 г.).
В системе школьного обучения вопросы, связанные с многоязычным образованием, начали исследоваться в теоретическом и практическом плане
относительно недавно, в связи с чем стремительное введение вторых иностранных языков в общеобразовательные учреждения не было обеспечено необходимой нормативной и методической поддержкой этого процесса.
В настоящее время основополагающими концептуальными работами по обучению ИЯ2 в школе являются работы И.Л. Бим, Н.Д. Гальсковой (немецкий язык на базе английского), A.B. Щепиловой, Н.В. Барышникова (французский на базе английского). Данные концепции характеризуют общие закономерности обучения ИЯ2 в школе и обосновывают основные параметры организации образовательного процесса. Существуют исследования, раскрывающие особенности обучения вторым иностранным языкам как в целом, так и отдельным видам речевой деятельности на ИЯ2 (Ваграмова Н.В., 1989 г., 1993 г.; Боковня А.Е., 1995 г.; Чичерина H.H., 1997 г.; Барышников
Н.В., 1999 г., 2003г.; Тихонова А.Л., 2000 г.; Ямщикова O.A., 2000 г.; Кипа В.П., 2000 г.; Зличенко Н.И., 2001 г.; Чичкова О.В., 2003 г.; Еремина Л.Я., 2005 г.; Аракава М.В., 2007 г.). Публикуются статьи, где методисты и учителя обмениваются опытом решения методических и психологопедагогических задач при обучении детей двум-трем иностранным языкам (Высоцкая М.Н., Давер М.В., Давыденко Г.В., Илюшина И.И., Подлинева К.Б., Руднева Т.И., Рыбина О.В., Тропинина И.А., Трофимова Т.А., Шацкова М.Л., Шутько Н.Р.).
Несмотря на солидность представленных исследований, существует ряд проблем, которые в целом не позволяют говорить об эффективности обучения вторым иностранным языкам в массовой школе. К основной проблеме можно отнести недостаточную изученность вопросов, связанных с обучением отдельным языковым аспектам, в частоности лексике ИЯ2. Главные исследования в этой области (Лебединская Б.С., 1975 г., Баграмова
Н.В., 1993 г.; Ефанова Л.Д., 1993 г.; Боковня А.Е., 1995 г.; Пересторонина И.Л., 2003 г.; Чичкова О.В., 2003 г.), не создают исчерпывающей теоретической и методической базы для обучения лексике ИЯ2. Данный

ЛЕ в коре головного мозга могут стать. эмоции, впечатления, возникшие в момент запоминания этого слова. На эмоциональный настрой могут влиять такие переменные как тематика, содержание, структура текста, в котором предъявляется новая лексика; объем и качественные характеристики і нового лексического материала; атмосфера на уроке и эмоциональное воздействие; активность самого преподавателя.
Линейная организация подразумевает сохранение информации в определенной последовательности: Такая организация часто имеет место при запоминании слов иностранного языка. Наблюдения показывают, что большинство учащихся пытаются запомнить слова без каких либо ассоциаций, классификаций и обобщений. Они ставят узкую-задачу - запомнить сейчас слова только данной* темы, как правило, в том порядке, в- котором? слова зафиксированы в словаре или учебнике. Если этот порядок при контроле (воспроизведении) нарушается, то’ скорость, извлечения информации несколько замедляется, учащиеся либо не могут вспомнить слово; либо совершают всякого рода ошибки. Отсутствие так называемой «опоры» при запоминании слов нарушает целостное восприятие заучиваемой лексики и-затрудняет ее извлечение из долговременной памяти. Таким образом, только* через формирование определенных «опор» можно добиться осмысленного и прочного запоминания лексики;
В. связи с этим приоритет отдается двум- способам архивизации -ассоциативной и иерархической. Ассоциативная организация предполагает группировку элементов по каким-либо общим признакам. Закон ассоциации-основан на свойстве впечатления так соединяться- с другими- впечатлениями, что воспоминание одного впечатления непременно1 приведет за собою в поле сознания и другие впечатления, связанные с ним. Например, при заучивании слов можно образовать многосторонние ассоциативные связи: между
компонентами слова, между новым словом и уже известным, между элементами ситуаций и смыслом высказывания, между лексическими единицами контекста, между предметом (действием, признаком) и его