Лингвостилистический анализ художественного произведения как средство литературного развития учащихся основной школы

• Автор: Кутняхова, Наталия Анатолиевна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2011
• Место защиты: Ставрополь
• Количество страниц: 231 с. : ил.

1<Х_.
Лингвостилистический анализ художественного произведения как средство литературного развития учащихся основной школы
Содержание
Введение________________________________________________ с.З -
Глава I. Теоретическое обоснование использования лингвостилистического анализа художественного произведения как средства литературного развития учащихся основной школы
§1. Лингвостилистический анализ как теоретическая и методическая
проблема_________________________________________________с
§2. Литературоведческий подход к закономерностям использования
лингвостилистического анализа____________________________ с
§3.Литературное развитие учащихся основной школы и его критерии
__________________________________________________________с
§4. Психолого-педагогическая сущность школьного лингвостилистического
анализа _________________________________________________с
Выводы по главе I _______________________________________ с.;
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по изучению влияния лингвостилистического анализа на литературное развитие учащихся основной школы
§1. Лингвостилистический анализ как средство обучения и развития
учащихся основной школы на уроках литературы ___________с
§2. Изменение уровня литературного развития учащихся в результате
опытно-экспериментальной работы ________________________с
§3. Лингвостилистический анализ произведений МА.Шолохова на уроках литературы основной школы________________________________сЛ
§4. Литературное развитие учащихся в ходе лингвостилистического анализа
произведений М.А.Шолохов ____________________________ с
Выводы по главе II с
Заключение __________________________________________ с
Литература с
Приложение с

Введение
Современное состояние преподавания литературы в школе оценивается неоднозначно. С одной стороны, новые типы учебных заведений — гимназии, лицеи, классы с углубленным изучением гуманитарных предметов -возродили интерес к предмету «литература», который определил обращение к эстетической функции родного языка. С другой стороны, массовая школа в последние полтора десятилетия перестала ориентироваться на литературу как системообразующий предмет в рамках среднего образования. Часы на изучение литературы сокращаются, мотивация чтения и изучения художественных произведений утрачена.
Современное состояние общества и системы образования, изменения в ценностных ориентациях и содержании образования, в частности, отмена сочинения как обязательной формы проверки знаний при поступлении в вузы, многолетние споры о содержании госстандарта, о ЕГЭ и ГИА, о системе профессиональной подготовки учителя привели к тому, что учащиеся фактически перестали читать произведения классической литературы и дома, и на уроке.
Таким образом, методика преподавания литературы, определяя изучению художественного произведения ведущую роль в литературном развитии учащихся, в современных условиях должна не только переосмысливать традиционные методы и приемы постижения произведения, адаптируя их к требованиям новой школы, но и обращаться к инновационным путям анализа произведения в школе, учитывая достижения современного литературоведения.
В рамках президентской инициативы, направленной на развитие образования и отраженной в программе «Наша новая школа», апробация которой завершится в 2011 году и реализация которой планируется в 2015 году, указаны основные требования к выпускникам общеобразовательных учреждений, среди которых - высокий уровень литературного развития. Стратегия проекта «Разработка, апробация и внедрение федеральных

Последнее десятилетие (2000-2010-е гг.) ознаменовано интересом к филологическому анализу с точки зрения его многозадачности, многоальтернативности путей исследований, возможности интеграции решений на нескольких уровнях постижения идейно-нравственного постижения текста. Изучение художественного текста вышло за пределы синтаксиса и морфологии и оформилось в самостоятельную область филологических знаний. Работы Р.И. Альбетковой, Л.Г. Бабенко, А.Д. Дейкиной, JI.B. Лисоченко, В.А. Лукина, С.И. Львовой, Н.А. Николиной, Т.М. Пахновой и др., поднимают актуальные вопросы о границах лингвистического, лингвостилистического и литературоведческого анализа, сущности школьного литературного анализа, основах, принципах, аспектах и элементах филологического анализа, ассоциативного анализа, лингвокультурологического, интерпретационного, когнитивного, концептуального, экстралингвистического подходов.
Одно из важнейших изменений в методологии и методике анализа литературного произведения - отказ от разделения категорий идейного содержания и художественных особенностей, анализ становится целенаправленным, детальным, деятельностно-структурным, алгоритмичным. Такие популярные в свое время понятия как «основная проблема», «главная идея», «пафос произведения», отходят на второй план, внимание исследователей акцентируется на понятиях «деталь», «ключевой мотив», «концепт», «доминанта», «мифологема».
Не менее важным является и другое изменение в литературоведческой науке последнего десятилетия — признание допустимым применения разнообразных подходов к изучению литературы. Для современного отечественного литературоведения характерен интерес к разным сторонам художественного произведения, стремление к объединению позитивных знаний, альтернативных подходов, ослабление идеологической составляющей. Изучаются литературный интертекст, мифологическая основа произведений, психологические особенности и эмоционально-нравственная составляющая, то есть то, что на протяжении XX века было характерно для западноевропейского