Обучение комплексному анализу сверхтекста на уроках русского языка в старших классах

• Автор: Чадина, Юлия Александровна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2012
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 364 с. : ил.

ОБУЧЕНИЕ КОМПЛЕКСНОМУ АНАЛИЗУ СВЕРХТЕКСТА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В СТАРШИХ КЛАССАХ
Введение
Глава 1. Теоретические основы комплексного анализа текста на уроках русского языка в старших классах
1.1. Текст как объект лингвистических исследований
1.2. Текстоориентированный характер обучения русскому языку в
свете задач формирования языковой личности
1.3. Организация обучения текстовой деятельности с точки зрения теории психологии и психолингвистики
1.4. Комплексный анализ текстов на уроках русского языка: методические подходы к проблеме
Глава 2. Лингвометодические основы комплексного анализа сверхтекста в системе работы на уроках русского языка в старших классах
2.1. Обоснование выбора термина «сверхтекст» в аспекте рассмотрения совокупности текстов как лингвометодического феномена
2.2. Сверхтекстовый характер организации учебного материала по русскому языку в теории и практике современной методической науки
2.3 Использование приёмов лингвостилистического анализа как
основы комплексного анализа сверхтекста
Глава 3. Содержание и анализ эффективности методической системы работы со сверхтекстами на уроках русского языка в старших классах
.с. 122 с
3.1. Анализ действующих учебников по русскому языку как основного
источника сверхтекста для комплексного анализа
3.2 Возможные подходы к диагностике эффективности формирования у школьников навыков текстовой деятельности в процессе комплексного анализа сверхтекста
3.3 Методы и приёмы работы по обучению старшеклассников
умениям и навыкам текстовой деятельности
3.4. Система упражнений для комплексного анализа сверхтекста
3.5 Проведение обучающего эксперимента и его результаты
Выводы
Заключение
Список литературы
Приложения

ВВЕДЕНИЕ
Диссертационное исследование посвящено проблеме обучения учащихся старших классов комплексному анализу текстов, представляющих собой определённую совокупность, то есть сверхтекст.
Исследовательское внимание к тексту отвечает современным требованиям обеспечения семантико-функциональной и когнитивно-семантической направленности школьного курса. Эти факторы существенно расширяют функции текста, определяемого учёными (Р.Барт, Ю.М.Лотман, Р.О.Якобсон и др.) как организованную знаковую систему, в которой заложен смысл.
В профессиональной деятельности учителя русского языка в старших классах утверждается принцип текстоориентированного подхода к обучению, в основе которого - понятие о текстовой деятельности. В методической науке под текстовой деятельностью принято понимать процессы восприятия, интерпретации и порождения текстов учащимися: она осознаётся как самостоятельный вид деятельности, являющийся не только средством коммуникативно-познавательного процесса, но и одним из определяющих условий успешной социализации личности.
Основные положения настоящего исследования базируются на
представлении научной лингвистической и методической мысли о тексте как
результате и продукте речевой творческой деятельности, выступающем в
качестве целостного, завершённого объекта исследования. Представления о
тексте как уникальном речевом произведении, отмеченном набором
собственных текстовых категорий и свойств, обнаруживаются в рамках
текстоцентрического и структурно-семантического подходов к изучению
языка, изложенного в научных трудах В.В.Бабайцевой, Н.С.Болотновой,
Н.С.Валгиной, В.В.Виноградова, Г.О.Винокура, И.Р.Гальперина,
Г.А.Золотовой, Т.М.Николаевой, Н.А.Николиной, Р.О.Якобсона и мн. др.
Взгляд на текст как ключевую дидактическую единицу обучения русскому
языку отражен в научных трудах учёных-методистов Е.В.Архиповой,

О.В. Алексеевой, В.В.Бабайцевой, М.Т.Баранова, А.Д.Дейкиной,
Т.К.Донской, А.П.Еремеевой, Г.М.Кулаевой, Н.А.Ипполитовой, Т.А.Ладыженской, М.Р.Львова, Е.И.Никитиной, Н.А.Пленкина,
Т.М.Пахновой, Л.А.Тростенцовой, Л.П.Федоренко, Н.М.Шанского, Л.А.Ходяковой и др. Методика изучения художественной литературы, расширяя творческие возможности школьников, закладывает базу для успешной текстовой деятельности, основные подходы к которой изложены в научных трудах О.Ю.Богдановой, С.А.Зинина, С.А.Леонова, И.А.Подругиной, Л.В.Тодорова, В.Ф.Чертова и др.
Принципиально значимым для настоящего исследования является высказывание Г.О. Винокура о том, что «все написанное, напечатанное, сказанное есть предмет филологического комментария». Высказывание учёного подтверждает мысль о том, что именно весь массив функционирующих в социуме текстов в их совокупности (устных и письменных; классических и современных; представляющих разные стили, жанры и типы речи; написанных на родном и близких языках) создаёт новую текстовую реальность в языковой картине современности, оптимизирует диалог поколений, помогает осмыслить духовную культуру этноса, повысить уровень коммуникативной компетенции носителей языка. В контексте обучения русскому языку обращение к текстам естественно, а уроки-размышления над текстами, близкими по теме, стилю, языковым средствам, позиции автора и др., т. е. над сверхтекстом, передают то мироощущение и миропонимание, которое востребовано формирующейся личностью.
В настоящем исследовании рассматривается понятие сверхтекст в тезаурусе методики преподавания русского языка, трактуемое как совокупность высказываний и/или текстов, объединённая содержательно и ситуативно и характеризующаяся единой установкой (т. е. достаточно определенными позициями) на восприятие и отображение действительности. На современном этапе развития ряда гуманитарных наук термин сверхтекст востребован и активно функционирует в различных областях (в литературоведении, теории лингвистики, теории текста, лингвокультурологии, методике преподавания русского языка и методике
это активное действие, особенности которого зависят от специфики воспринимаемого объекта. Восприятие текста, как указывают исследования учёных-психолингвистов, связано с осознанием его цельности, которую можно обнаружить в наборе ключевых слов (макросвязь), и связности, воспринимаемой как общая схема текста (микросвязь). Н.И.Жинкин пишет: «Во всяком тексте, если он относительно закончен и последователен, высказана одна основная мысль, один тезис, одно положение. Всё остальное подводит к этой мысли, развивает её, аргументирует, разрабатывает» [100].
Соотносясь с содержанием, цельность имеет иерархическую структуру и может быть передана с большей или меньшей степенью подробностей. Основной способ наиболее полной передачи цельности текста - его компрессия. Степени и способы сжатия текста могут быть разными. Внутри одного вида текста могут быть представлены различные степени компрессии: конспект, реферат, аннотация и т.д. Можно сделать вывод о существовании парадигмы компрессионных текстов, в составе которых - минимальный набор ключевых слов. Исследование природы набора ключевых слов является одной из главных проблем, стоящих сегодня перед учёными-психолингвистами.
Прагматическое направление изучения текста рассматривает текст как сложный речевой акт, который осуществляется с определёнными намерениями и целями, в котором используется комплекс языковых средств и приёмов воздействия на адресата. Прагматика не смещает внимания с самого текста, но в то же время тексты предстают речевыми актами. При этом важно иметь в виду, что при подобном подходе «литературные тексты предлагается рассматривать как «имитационные речевые акты» вследствие того, что имитация реальности, построение мира вымысла в художественной литературе возможны при условии «соглашения» между писателями и читателем как познаваемого «обмена» иллокутивными актами» [220:19].
Накопленный в современной лингвистике текста опыт анализа конкретных литературных текстов позволяет признать продуктивным прагматический подход к изучению речевых жанров (А.Н.Баранов, М.М. Бахтин, И.Н.Борисова, О.Б.Сиротинина, М.Ю. Федосюк, Т.В.Шмелёва