Реализация взаимосвязей развивающей и обучающей функций образования в процессе практических занятий по алгебре в педагогическом вузе

• Автор: Пустовойтенко, Марина Владимировна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1999
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 149 с.

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Современный этап развития общества характеризуется стремительным возрастанием объема научной информации и высокоинтеллектуальными технологиями общественного производства, для которого необходим человек новой формации, не только обладающий определенным объемом конкретных знаний, умений и навыков, приобретенных в системе непрерывного образования, но, прежде всего, умеющий адекватно и быстро реагировать на изменяющиеся условия, прогнозировать развитие событий и достаточно способный к активному творческому овладению новой информацией.
Иначе говоря, современное общество предъявляет повышенные требования не только и не столько к эрудиции человека как к совокупности конкретных знаний, приобретенных человеком в процессе обучения, к объему информации, которым он владеет, но прежде всего к умению использовать эту информацию для решения задач, возникающих в его трудовой деятельности и в повседневной жизни. Как пишет Г.В. Дорофеев, эрудиция характеризует в определенном смысле интеллектуальную «потенциальную энергию», накопленную человеком в ходе обучения или практической деятельности, тогда как именно интеллектуальное развитие создает принципиальную возможность трансформации этого потенциала в необходимую для непосредственной умственной деятельности «кинетическую энергию» [46, с. 2]
Новая парадигма математического образования исходит из того, что математика как учебный предмет оказывает большое влияние на интеллектуальное развитие человека, и прежде всего таких его компонентов, как способность к усвоению новой информации, сила и гибкость ума, критичность, умение планировать действия, способность к аргументации и пр. В этой связи проблема совершенствования подготовки учителя математики, и, прежде всего, его математическая культура, приобретает для общества особую

значимость. И не только потому, что учитель математики имеет непосредственное отношение к формированию интеллектуального потенциала молодого поколения. Как член общества и гражданин, учитель математики также должен обладать высоким уровнем интеллектуального развития, что в настоящее время является существенным условием полноценного функционирования любого человека в современной жизни.
Решение задач интеллектуальной подготовки будущего учителя математики немыслимо без рассмотрения с новых позиций вопроса об оптимизации образовательной и развивающей функций обучения математике, обеспечения различных форм их взаимосвязи в реальном учебном процессе, а также изучения влияния форм этого взаимодействия на становление личности педагога.
Современной психолого-педагогической наукой накоплен богатый опыт в решении проблемы развивающего обучения. Теоретически и
экспериментально обосновано положение о ведущей роли обучения и воспитания в научном познании (J1.C. Выготский, П.П. Блонский, C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.), показана зависимость типа проектируемого мышления от содержания обучения (В.В. Давыдов), разработаны конкретные модели и технологии развивающего обучения (Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Х.Ж. Ганеев и др.), обоснованы теоретические основы системы развивающего обучения математике в начальной и средней школе (Н.Б. Истомина, З.И. Слепкань), определены конкретные психолого-педагогические условия для его реализации (Ш.А. Амонашвили, Г.С. Костюк, П.Я. Гальперин,
З.И. Калмыкова, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская и др.), созданы учебники математики, в которых существенно усилены именно развивающие аспекты обучения (Г.В. Дорофеев, Н.Б. Истомина, А.Г. Мордкович, Л.Г. Петерсон, С.Б. Суворова и др.).
Но во всех этих исследованиях проблема развивающего обучения математике рассматривалась в основном лишь относительно детей

Как известно, абстрактное понятие получается путем выделения наиболее общих и существенных черт ряда конкретных объектов путем отвлечения от их индивидуальных характеристик. Однако алгебраические понятия, в подавляющем их большинстве, в сознание студентов входят иным путем - они вводятся преподавателем как готовые, и студент не проходит самостоятельно пути их создания ни в историческом, ни в методологическом плане1. Между тем, согласно психологической теории, подлинное понимание абстракций — это осознание множества тех конкретных объектов, отвлечением от которых образована абстракция, без которого у студента не может сложиться ясного понимания сущности абстрактных понятий.
Однако такое понимание изучаемого материала, подразумеваемое в семантическом и прагматическом аспектах, несущественно в синтаксическом аспекте, где требуется, по существу, не столько "понимание", сколько знание и умение действовать с абстрактными объектами (точнее, с их именами) по определенным правилам, заложенным в соответствующих аксиомах, и по общим правилам логики, независимо от конкретной семантики и прагматики этих объектов [43]. Умение осуществлять эту деятельность — это и есть проявление интеллектуального развития, абстрактного и логического мышления, которые должны формироваться и развиваться у студентов в процессе изучения алгебры. Отметим, что и логическое мышление в своем дедуктивном проявлении не зависит от контекста, от понимания семантики и прагматики предложений, составляющих конкретные силлогизмы.
Синтаксический аспект представляет собой особую важность и в силу третьей особенности алгебры - разнообразие изучаемых систем аксиом, поскольку алгебра наиболее явственно, по сравнению с другими предметами
' Так, студент знакомится с понятием группы и в алгебре, и в геометрии, однако нам не пришлось видеть учебников для студентов-математиков педвузов, где показывалось бы, например, как возникновение понятия группы (преобразований) в геометрии связано с отношением эквивалентности, вводящимся в алгебре или во введении в математику, а "геометрическая" и "алгебраическая" ипостаси группы увязывались бы явно теоремой о вложении произвольной группы в группу преобразований. Поэтому, в частности, студенты слишком затрудняются при ответе на "нематематический" вопрос, почему в определении группы в геометрии отсутствует аксиома ассоциативности.