Условия организации экспертной деятельности в управлении развивающимися педагогическими практиками : На материале экспертно-аналитической службы института повышения квалификации

• Автор: Стачева, Елена Моссовна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2002
• Место защиты: Кемерово
• Количество страниц: 159 с.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава
Теоретические основания экспертной деятельности в управлении развивающимися педагогическими практиками.
1.1. Теоретические основания изменения управления развивающимися педагогическими практиками.
1.2. Педагогические условия организации экспертизы в управлении развивающимися педагогическими практиками.
1.3. Этапы и содержание экспертизы в управлении развивающимися педагогическими практиками.
Глава
Организационно-педагогическое обеспечение экспертизы в управлении развивающимися педагогическими практиками.
2.1.0боскование программы эксперимента по организации экспертизы в управлении развивающимися педагогическими практиками.
2.2. Анализ результатов эксперимента по организации экспертизы в управлении развивающимися педагогическими практиками.

Заключение
Литература
Приложения
Введение
Гуманитаризация образования сделала реальностью нашего времени многообразие и динамичность развития педагогической практики.
Взаимодействие субъектов права, самостоятельно определяющих цели, содержание и формы образовательного процесса в выполнении
государственного стандарта качества образования и социального заказа становится главной особенностью практики управления образованием. Директивные стратегии инспектирования в практике управления заменяются более демократичными экспертными оценками и прогнозами.
Дифференциация образования, децентрализация управления, разграничение сфер компетенции управленческих уровней ужесточают ответственность управленца за принятие решения о перспективах
развивающейся педагогической практики и создают возможность для ускорения социализации образовательных инициатив, отвечающих расширенным запросам потребителя. Вследствие этого, осмысление содержания развивающейся педагогической практики, осознание и принятие управленцем представлений о новизне и о своем месте и значимости в ней играют ведущую роль.
Акценты. внимания экспертизы, обеспечивающей управление развивающейся педагогической практикой и ее специфику, а также стиль взаимодействия определяются отношениями, склонностями, личными ценностями и мотивами участников экспертизы. Именно это, в первую очередь, определяет ускорение социализации и оформления развивающейся педагогической практики, требует от управленца обозначения своей позиции, отношения и выстраивания взаимодействия с педагогом-автором, с экспертом.
Делегирование экспертных действий педагогу - автору развивающейся педагогической практики или эксперту в управленческом цикле принятия .решения, как правило, в настоящее время, вызвано недостаточностью ресурсов и специального инструментального обеспечения, позволяющего выстраивать принятие совместного решения.
Проблемам экспертно-аналитического обеспечения управления
развивающейся педагогической практики посвящены многочисленные теоретические исследования. В работах Н.Г. Алексеева, О.С. Анисимова, В.И. Слободчикова, М.В. Занина, P.M. Ильясова, Г.Н. Прозументовой, А Н. Тубельского и др. определяются философские и методологические основания экспертной деятельности, обосновываются функции, содержание, методы, средства и процедуры экспертизы.
Однако, как в теории, так и в педагогической практике пока недостаточно разработаны условия организации эффективного
взаимодействия участников экспертизы, учитывающие становление
субъектных форм организации педагогической практики. Воспроизводство руководителем нормативно-принудительного (директивного) стиля в управлении сводит экспертную деятельность к контролю и приводит к блокированию процессов развития педагогической практики. Практика экспертной деятельности в управлении носит выраженный объектный характер и препятствует становлению субъектных форм, развитию педагогической практики. Поэтому важно определить характер и содержание взаимодействия экспертов и педагогов-авторов развивающейся
педагогической практики в процессе экспертизы.
Экспертиза, построенная на субъект-субъектном взаимодействии, становится поддержкой педагога в переходе от авторитарных форм существования педагогической практики к гуманитарным, помогает педагогу исследовать и переосмысливать свой собственный практический опыт, построить свою деятельность целесообразно (Л .С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, Г.Н. Прозументова, Б.Д. Эльконин, Г.П. Щедровицкий).
Гуманитарный подход к экспертизе обеспечивает такое взаимодействие участников экспертной деятельности в управлении развивающимися педагогическими практиками. В этом случае педагог-автор развивающейся педагогической практики, эксперт и руководитель включаются во взаимодействие как равноправные и равнозначные участники подготовки и принятия решения о целях, содержании, перспективах развивающейся педагогической практики, ее предполагаемом качестве, ресурсном обеспечении. Необходимо выявление и определение
педагога и всего спектра его профессиональной компетентности, включая оценку эффективности педагогического процесса и качества результата педагогической деятельности (оценка качества конечного продукта). В последнем случае возможна оценка состояния всех технологических параметров образовательной системы, включая кадровые ресурсы. Эти модели аттестации и экспертизы в них представлены авторами-разработчиками г.г. Санкт-Петербурга, Кемерово, г. Москвы, г.Перми, г. Чебоксар (Т.Г. Браже, А.Н. Буданов, Е.А. Буткина, Л.И. Вагина, М.В. Занин, P.M. Ильясов, В.И. Красножон, Е.А. Малянов, А.Б. Полле и др.). Подобная экспертиза, по замыслу разработчиков, позволяет поддерживать качественное функционирование деятельности и повышать ее эффективность за счет оптимизации процессов и модификации технологических параметров.
Разработка моделей аттестации образовательных учреждений, связана с тенденцией неуклонного роста в образовательной практике учреждений, разворачивающих инновационный процесс и желающих в связи с этим изменить свой статус, открыв тем самым еще один канал финансирования (А. Каспаржак). Под инновационным процессом понимается комплексная деятельность по созданию (рождению, разработке), освоению, использованию и распространению новшеств, инновационность при этом не сводится к процессу создания учебных заведений нового типа (А. Каспаржак, Лазарев, М. Поташник и др.). Такие инновационные процессы в образовании в нашем исследовании мы будем обозначать как «развивающаяся педагогическая практика».
В настоящее время сложилось несколько ведущих направлений экспертизы на экспертно-аналитическом этапе управления образованием:
1.. Определение статуса образовательного учреждения («аттестация учреждения») - происходит оценка всех аспектов образовательной деятельности учреждения (организационно-управленческого, методического, образовательного, воспитательного, кадрового, материально-технического и др.).