Управление профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы

• Автор: Шкуркина, Людмила Николаевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2002
• Место защиты: Барнаул
• Количество страниц: 197 с.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1. Теоретические основы и практические предпосылки управления профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы

1.1. Профессиональное развитие учителя: сущность и содержание

1.2. Особенности управления профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной

практики школы

1.3. Проектно-программный подход к управлению профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы

Выводы по 1 главе

Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности программы управления профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы
2.1. Содержание и организация опытно-экспериментальной работы по управлению профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы
2.2. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной проверки эффективности программы управления профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы
Выводы по 2 главе
Заключение
Библиография
Приложения
Введение
Кардинальные изменения, происходящие во всех сферах жизни и деятельности общества, актуализировали идею самоценности человека, понимание его как цели, а не средства экономической, политической, культурной жизни страны. В силу этого школа оказалась перед необходимостью переоценки смысла своей деятельности, целей, функций и содержания образования. Особое значение в этой связи приобретает готовность учителей осуществлять свою профессиональную деятельность на основе принципов гуманистической педагогики, определяющей отношение учителя к ребенку как к самоценному, самораз-вивающемуся, естественному, а потому социально и педагогически сложному явлению, обладающему своей собственной логикой развития и саморазвития.
В этой связи меняется представление об учителе-профессионале, о сущности и содержании его профессионального развития в условиях динамично развивающейся (инновационной) образовательной практики, характеризующейся поиском, порождением её субъектами смыслов, ценностей, оснований своей деятельности (С.Г. Баронене, О.С. Газман, В.П. Зинченко, А.О. Зоткин, Л.М. Карнозова, Н.Б. Крылова, A.B. Петровский, Г.Н. Прозументова, И.Д. Проску-ровская, В. А. Сластёнин, В.И. Соколов, Т.В. Стецюк и др.).
В современных психолого-педагогических исследованиях профессионал рассматривается как целостный субъект, активный, свободный и ответственный в проектировании, осуществлении и творческом преобразовании собственной деятельности, удерживающий культурно-исторический контекст профессионального труда (Е.И. Исаев, H.A. Исаева, С.Г. Косарецкий, Ю.В. Сенько, В.И. Слободчиков и др.). Изменение представлений о сущности и содержании профессионального развития учителей связано с направленностью исследований на изучение и аназиз профессионального сознания и самосознания субъекта деятельности как фундаментального, онтологического основания развития человека - его ценностей, смысловых образований, рефлексии (Е.И. Исаев, Е.А. Климов, В.Е. Клочко, С.Г. Косарецкий, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.И. Слободчиков и др.), профессионального мышления учителя в его взаимосвязи с про-
цессами ценностно-смыслового самоопределения, саморазвития, с профессиональной компетентностью учителя (О.М. Краснорядцева, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, В.Е. Морозова, Г.С. Сухобская, Л.А. Чистякова и др.).
В условиях традиционной практики задачи управления процессом повышения профессионализма учителей, роста их педагогического мастерства заключались главным образом в обновлении и расширении профессиональнопедагогических и предметных знаний, в доминировании установки на предметно-ориентированный характер профессионального развития учителей. Изменение ценностных ориентиров образования, новое представление об учителе-профессионале и содержании его профессионального развития обусловливают острую необходимость качественно иного управления. В исследованиях проблем внутришкольного управления, базирующихся на теоретикометодологических основах социального управления (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, В.И. Свидерский, Э.Г. Юдин и др.), наблюдается становление различных моделей управления, характеризующихся направленностью на личностное развитие субъектов педагогического процесса: рефлексивное управление (Т.М. Давыденко), мотивационное (П.И. Третьяков, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова, Л.А. Шипилина), человекоцентристская концепция - внутри-школьный менеджмент (Ю.А. Конаржевский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.). В исследованиях, посвящённых вопросам управления инновационными процессами в школе, разработке теоретических и методических основ программирования развития школы (Н.В. Горбунова, Э.М. Кузьмина, B.C. Лазарев, И.Р. Лазаренко, А.Н. Орлов, М М. Поташник, О.Г. Хомерики, Л.А. Церникель и др.), организации опытно-экспериментальной работы учителей (Ю В Громыко, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, И В. Ирхина, А.М. Моисеев, А С. Сиденко и др.), рассматриваются возможности развивающейся образовательной практики в повышении их профессионализма.
Вместе с тем в практике управление освоением, разработкой и внедрением новшеств осуществляется порой механически, нерефлексивно. Управление инновационными процессами на основе устаревших механизмов, исчерпавших
целей собственного развития и развития учащихся). В этой связи цели деятельности учителя-профессионала заключаются в обеспечении условий для личностного развития учащихся, профессионально-личностной самореализации учителя. Меняется (по сравнению с двумя другими позициями) предмет деятельности учителя: им становится процесс построения развивающей и развивающейся практики образования, предполагающий организацию пространства Встречи (сознаний, ценностей, смыслов), личностного контакта, духовно-практического взаимодействия, наполненного интеллектуальной, эмоциональной, творческой энергией (Ф.Т. Михайлов). Учитель-профессионал, обладая высоким уровнем развития проектного компонента педагогической культуры. активно, свободно и ответственно проектирует, осуществляет, творчески преобразовывает собственную деятельность, удерживает её культурно-исторический контекст. Он реализует деятельностный тип обучения как обеспечивающий личностное развитие учащихся (А.Н. Леонтьев), осуществляет диалогическую модель педагогического взаимодействия как личностно ориентированную (О.С. Газман, В.В. Сериков, А. Эллис и др.). Учитель-профессионал участвует в целеобразовании своего образовательного учреждения на основе принципа диалогизапии ценностей, смыслов, целей субъектов образовательной деятельности (Т.Н. Прозументова). Отличительными особенностями средств деятельности учителя-профессионала являются их индивидуализация, направленность на обеспечение личностно ориентированного педагогического взаимодействия, диалогических форм его организации. Методологический компонент культуры учителя-профессионала, реализующего гуманистические ценности образования, проявляется в концептуальном осмыслении собственной образовательной практики прежде всего с гуманитарных позиций, а также в проектировании и осуществлении образовательного процесса как гуманитарного по своей природе, то есть основывающегося на «другодоминантности, понимании, диалогичности, рефлексивности и метафоричности как методологических регулятивах» мышления и деятельности субъектов (Ю.В. Сенько). Кроме того, учитель-профессионал способен осуществлять педагогические исследова-