Проектирование образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности

• Автор: Шендрик, Иван Григорьевич
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Екатеринбург
• Количество страниц: 401 с.

ВВЕДЕНИЕ
ОГЛАВЛЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РАССМОТРЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА

1.1 .Пространственные представления в науке об образовании 1д

1.2.Сущность пространственности и возможность

ее репрезентации

1.3. Образовательная среда и образовательное окружение

1.4. Образовательное пространство как результат деятельностного освоения образовательной среды 0

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ

2.1. Общая характеристика проектирования как человеческой деятельности
2.2. Типология и парадигмы проектирования
2.3. Проектирование образовательного пространства: возможности и ограничения.
Выводы по второй главе
ГЛАВА 3. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА СУБЪЕКТА:
ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ
3.1. Взаимодействие как предпосылка проектирования образовательного пространства субъекта

3.2. Содержание и практика образования в проектировании образовательного пространства субъекта
3.3. Организационно-технологический аспект проектирования образовательного пространства субъекта
Выводы по третьей главе
ГЛАВА 4. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ПРОЕКТИРОВАНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА СУБЪЕКТА УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
4.1. Эффективность проектирования образовательного пространства субъекта: критерии и показатели
4.2. Опытно-поисковая работа по проектированию образовательного пространства учащихся учреждений начального профессионального образования
4.3. Опытно-поисковая работа по проектированию образовательного пространства студентов и профессионалов
4.4. Основные результаты опытно-поисковой работы и их обсуждение
Выводы по четвертой главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность проблемы исследования. Происходящие изменения положения человека в мире, связанные с тем, что созданная искусственная среда обитания входит в серьезные противоречия с естественной средой и самим человеком, стали предметом рассмотрения как отечественных, так и зарубежных футурологов (Д. Белл, И.В. Бестужев-Лада, Н.Н. Моисеев, Д. Нейсбит, А. Печчеи, Э. Тоффлер и др.). В работах ученых показано, что дальнейшее сохранение и интенсивное развитие существующих способов взаимодействия человека с окружающей действительностью ведут не только к обострению существующих, но и к возникновению новых проблем глобального характера. Решающим фактором, определяющим возможность их предотвращения и разрешения, является сам человек с его представлениями о мире и своем месте в нем, формирующимися под воздействием общества, прежде всего через социальный институт образования.
Необходимость перестройки образования, пересмотра его основных приоритетов в направлении создания условий для формирования человека, способного в ситуации неопределенности или в критическом положении сделать правильный выбор и следовать ему, широко обсуждается в современной науке. Необходимость таких преобразований детерминирована проблемами социально-экономического характера, решение которых возможно только при наличии в стране достаточного количества свободно мыслящих и ответственных людей.
Изменения в отечественном образовании должны обеспечить благополучие и свободное развитие человека в формирующемся гражданском обществе (В.П. Борисенков). Это предполагает создание условий для развития личности, способной к свободному и ответственному выбору, и связано с ценностной переориентацией образования на «культуру достоинства» вместо «культуры полезности» (А.Г. Асмолов). В этих обстоятельствах от педагога потребуется смена профессиональной позиции «носителя авторитета Знания» на позицию «организатора сложной, напряженной личностной работы учащихся» (B.C. Швырев). Предпосылки такой смены

В результате борьбы мнений в философии Нового времени возобладала точка зрения Ньютона, согласно которой пространство абсолютно и независимо от находящихся в нем вещей. Причины доминирования этой позиции связаны, скорее всего, с тем, что на такое понимание пространства опирались многочисленные естественнонаучные исследования того времени.
Одним из противников ньютоновской концепции был Г.В.Гегель, отрицавший существование абсолютного пространства и времени. С позиций материалистической диалектики против такого понимания пространства выступал и Ф.Энгельс, который писал, что основные формы всякого бытия суть пространство и время; бытие вне времени есть такая же бессмыслица, как и бытие вне пространства [312].
К преодолению абсолютистского понимания пространства вело и объективное развитие науки. Так, в геометрии Н.И.Лобачевский высказал предположение о существовании таких пространственных форм, которые должны описываться геометрией, отличной от евклидовой. А Эйнштейн А. в теории относительности отказался от ряда традиционных представлений о пространстве и времени, указав при этом на необходимость изучения физических явлений в едином пространственно-временном континууме.
Подобный подход к рассмотрению действительности был характерен и для И.Канта. В "Критике чистого разума" он писал: "...Пространство есть не что иное, как только форма всех явлений внешних чувств, то есть субъективное условие чувственности, при котором единственно и возможно для нас внешнее созерцание..."[223, с. 56]; а "...Время есть не что иное, как форма внутреннего чувства, т.е. созерцания нас самих и нашего внутреннего состояния" [223, с. 56].
Дальнейшее развитие представлений о пространстве, связанное с попытками все более точного определения объективной пространственной структуры, на деле предполагало развитие ее субъективизированной версии. В связи с этим М.Хайдеггер писал, что может быть "... объективность объективного мирового пространства есть фатальным образом коррелят субъективности сознания, которое было