Педагогическая драматизация образовательного пространства подростка

• Автор: Фейгинов, Семен Рувимович
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Ярославль
• Количество страниц: 479 с. : 3 ил.

Педагогическая драматизация образовательного пространства личности и индивидуальности
подростка.
ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. Проблема педагогической драматизации в современном
образовательном пространстве
§1. Методологический анализ проблемы педагогической драматизации
§2. Экзистенциальная природа сущности педагогической драматизации
воспитательного процесса
§ 3. Система К. Станиславского как основа теории и практики
педагогической драматизации
Общие выводы по гл
Г лава II. Реализация субъект- субъектного подхода к воспитанию личности в
теории и практике педагогической драматизации
§ 1 Проблема педагогической драматизации в воспитании рефлексивной
позиции личности
§ 2 Методические особенности драматизации педагогического общения.
§3.Этюдно-рефлексивный метод педагогической драматизации
Общие выводы по гл
Г лава III. Методика и практика педагогической драматизации
образовательного пространства школы
§ 1. Использование методических и практических возможностей
педагогической драматизации в учебно- воспитательном процессе школы
§ 2. Применение воспитательного ресурса педагогической драматизации во
внешкольной образовательной среде
§ 3. Технология театрализации структуры и социально-педагогического
содержания воспитательного пространства школы
Список литературы
ВВЕДЕНИЕ.
Проблема педагогической драматизации имеет свою давнюю, но не всегда фиксируемую научным знанием, историю. Еще на заре возникновения цивилизации первобытному человеку требовалось некое игровое и ролевое взаимодействие, уравновешивающее его с окружающей враждебной средой. Поэтому он оставлял наскальные рисунки с изображением сцен охоты, совершал ритуальные обряды, обращался с заклинаниями и просьбами, - тем самым старался художественно освоить, вступить в драматизированный контакт с миром и природой, отдавая последней функции своеобразного драматурга и режиссера каждодневной драмы бытия, себе же оставляя исполнительские роли.
Общеизвестно значение древнегреческого театра как силы не только аккумулирующей, но и инициирующей социальные и художественно-педагогические процессы в обществе. Драматизация жизненного пространства быта и политической жизни Римской империи являлось необходимым и естественным продолжением социальных процессов, определяющих стабильность и могущество ее граждан. Не случайно, второй по важности составляющей незыблемости и порядка империи в политической формуле управления Римом: « Хлеба и зрелищ»,.значился именно момент драматического освоения и художественно-чувственной сублимации действительности.
В средние века, даже в наиболее мрачные периода мракобесия, инквизиции и запретов на любые формы свободы мысли и самовыражения, церковь старалась максимально насытить свои обряды яркими , образными ритуалами, мистическими эффектами, выразительными мизансценами и действиями, празднично-возвышенным убранст-вом храмов, профессионализмом и художественной возвышенностью церковного песнопения, драматизируя не только само пространство религиозного культа, но и каждый единичный акт обрядности , рефлексии и интимности общения с богом как высшей реальностью, данной в чувствах и образах верующих.
Говоря о современной теории и практике воспитания и обучения вообще, и в России , в частности, нельзя не отметить существенный разрыв между все возрастающей социальной динамикой требований общества к профессиональным и личностным качествам выпускников школ и регрессивной динамикой реального педагошческого обес-
печения этих требований как со стороны политических и экономических институтов общества, так и со стороны педагогической науки и школьной практики. Не подвергая это противоречие специальному научному анализу , отметим , что этот разрыв продуцируется , на наш взгляд, намного более быстрыми темпами перестройки сущностных механизмов социального и нравственного взаимоотношения между людьми в сравнении с низкими темпами изменений в реальной школьной практике и научных исследованиях в области детской психологии и особенно педагогики образовательных процессов.
Наши социологические исследования в определяющих позициях совпадают с данными многих культурологических и социальных исследований в современной России, свидетельствующих о том, что в сражении за педагогическое пространство детской и подростковой жизни безоговорочную победу одерживают (если не окончательно одержали) силы, исконно считавшиеся противодействующими прогрессивным преобразованиям в развитии и образовании детей.
Условно определяя в качестве содержательно образующих такие значимые «педагогические пространства» общей системы образования личности молодого человека, социально адекватного с будущим социокультурного строительства России , как пространства: учебно-воспитательного процесса школы, внешкольной социальной среды , семейного воспитания, идеологического смыслоопределения, коммуникативною и интерактивного пространства личности, культурно- творческой среды самореализации индивидуального потенциала человека, социально-психологические пространства субкультурных проявлений и самовыражений подростка, важнейшее пространство «дворовой» и «досуговой» педагогики, мы выделяем в качестве системообразующего фактора собственно содержание и психолого-педагогический характер реального жизнс-действия и целепологания личности школьника.
Именно по критерию реального, а не социально ограниченного условными рамками учебно-воспитательного процесса школы, жизнедействия подростков, мы определяем в нашей концепции, степень выраженности той качественной культурно-педагогической характеристики , которую в контексте настоящего диссертационного исследования мы определили как специальная , целенаправленная педагогическая драматизация условий и событийного ряда повседневной жизни детей и подростков в об-
понимание катарсионного эффекта "отреагировашш", "вытеснения", "замещения" и другие виды внутренних сублимаций поступков, событий и чувств.
Причем, в рамках пснходраматизации речь может идти как о регенерации, так и своеобразном отторжении субъекта от негативных эмоций и переживаний, "умерщвление" их за счет рефлексивной оценки на неосознаваемом или сознательном уровне психического сопровождения чувств субъекта в специально созданных для этого тренером-ненхологом условиях. Так или иначе, но в основу и Фрейдистского и современного понимания катарсиса как основы психодраматического эффекта, лежит признание его, как способа социально-психологического "отреагнрования" на драматизировано представленные субъекту агенты психо-художественного воздействия. Как правило, они направлены на негативное эмоциональное напряжение, требуюнще своей энергетической "разрядки" и социально-нравственных трансформаций в образах реконструированного драматическими средствами прошлого, потребностного настоящего или будущего. Субъекту, его проживанию и переживанию деструктирующих его поведение и отношения событий отводится, как правило, роль непосредственного участника импровизационно драматизируемого действия в котором он получает возможность рефлексивно оценить и переосмыслить проходившие в его реальной жизни и переживаемые им, в заданной ролыо ситуации, новые эмоциональные чувства и психологические состояния
2) Социодрама имеет много общего и с психодрамой и педдраматизацией, прежде всего в содержании социальной и социально-психологической коррекции личности и среды ее функционирования в обществе, референтных группах общения и самореализации. Явления катарсионного плана характеризуется здесь, прежде всего рефлексивным переживанием субъектом себя как экзенстенциального "Я" во взаимоотношениях и взаимодействиях с социальным "Не-я". Впрочем, субъектом может был» не только личность, но внутригрупповые, межгрунповые, субкультурные и межнащюнальные отношения. Каждому из видов социального, социокультурного или социально-психологического взаимодействия придается определенная функционально-поведенческая роль, укрепляющая, или корректирующая нормы и стереотипы социального общения. Личностные переживания ролевых предписаний и тренинговых ситуаций психодрамы, в социодраме уступают место рефлексивному позиционированию се-