Формирование у учащихся педагогических классов готовности к профессиональному самоопределению

• Автор: Газиева, Ариза Магомедмансуровна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Махачкала
• Количество страниц: 140 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ У УЧАЩИХСЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КЛАССОВ
1.1. Формирование готовности к профессиональному самоопределению у учащихся педагогических классов
как психолого-педагогическая проблема
1.2. Личностная и профессиональная Я-концепция в структуре готовности к профессиональному самоопределению
1.3. Содержание структурных компонентов готовности учащихся
педагогических классов к профессиональному самоопределению
Глава II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ У УЧАЩИХСЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КЛАССОВ
2.1. Развитие у учащихся педагогических классов положительной Я-концепции как условие формирования готовности
к профессиональному самоопределению
2.2. Довузовская подготовка - как условие формирования готовности к профессиональному самоопределению
2.3. Педагогическое управление процессом формирования у школьников готовности к профессиональному самоопределению
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ
1. Примерное содержание договора между школой и вузом
2. Тест-опросник самоотношения
3. Тест. Готовность к саморазвитию
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Развитие отечественного образования характеризуется новым пониманием целей и ценностей образования. Сегодня очевидна зависимость социально-экономического прогресса общества от уровня развития его культуры и образования.
Национальная доктрина образования Российской Федерации, провозглашая его опережающее развитие, в числе основных целей и задач называет систематическое обновление содержания образования, непрерывность образования в течение всей жизни, многообразие типов и видов образовательных учреждений. Модернизация профессионального образования России, предполагающая ее вхождение в Европейское образовательное пространство, развитие многоуровневого образования потребовали разработки новой парадигмы, целей, задач образования.
В условиях новых социально-экономических отношений, создавшегося рынка труда, роста безработицы резко обострилась проблема подготовки, функционально грамотных, профессионально мобильных специалистов, способных быстро адаптироваться к изменяющимся социальным условиям. Ряд исследователей отмечают, что общее падение нравственности, девальвация ценностей, падение престижа педагогической профессии, высокая степень индивидуализации труда учителя, сказалось на современном облике педагогов, как членов социума (Е.В. Бондаревская, В.А. Караковский, Г.А. Караха-нова, Д.М. Маллаев, A.C. Роботова, Е.Г. Силяева, Н.Д.Никандров, A.EL Ню-дюрмагомедов и др.) Современной школе нужен учитель, способный мыслить в рамках гуманистической педагогики, общей теории толерантности, личностно-ориентированного образования, чтобы подготовить такого учителя нужно обновить содержание и технологии его подготовки, совершенствовать практику подготовки школьников к сознательному выбору педагогической профессии.
Современный выпускник школы оказывается в большинстве случаев

неподготовленным к жизнедеятельности в новой социально- экономической ситуации. Утрачивается культ труда и профессионализма, идеальный образ профессионала подменяется идеальным образом жизни, происходит переоценка нравственных ценностей, серьезному искажению подверглась система представлений о престижности образования и педагогической профессии.
Исследования (Е.И. Головаха, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, Л.М.Митина и др.) указывают на существование в молодежном сознании противоположных тенденций профессиональной социализации. Первая несет в себе позитивные жизненные и профессиональные ориентации, связанные с желанием приобретать знания, овладеть любимой профессией. Но имеет место и другая тенденция, характеризующаяся потребительскими стремлениями. Исследования показывают, что большинство молодых людей достигают профессиональной зрелости лишь к 30-ти годам, т.е. за пределами молодежного возраста. Только 13% респондентов в России отвечают, что стали бы работать, если имели достаточно средств для существования.
Подобное положение серьезно осложняет для выпускника школы ситуацию адекватного выбора собственного жизненного пути, возможность планировать свое будущее, освободившись от стереотипов социокультурной среды и основываясь на более объективном знании самого себя и реальности внешнего мира. И здесь существенную помощь и поддержку ученику должна оказать школа, в которой личностно-ориентированный подход предусматривает приоритет интересов, потребностей и возможностей личности в процессе профессионального самоопределения.
Из вышесказанного вытекает необходимость формирования у школьников готовности к профессиональному самоопределению.
Обозначенные реалии выдвигают необходимость ранней профориентации учащихся школ, и совершенствование процесса формирования готовности к профессиональному самоопределению.
Проблему профессионального самоопределения в педагогике рассматривают на основе теоретико-методологического, психолого-педагогического

рассматривать как некоторый «стоп-кадр» процесса развития. Предметная область профессионального самоопределения предполагает ориентировку в четырех блоках разнородных явлений:
- многолетний процесс возрастного (физического и психического) развития человека на всем протяжении жизненного пути;
- множество разнотипных профессий в современном обществе («пространство выбора», перед которым рано или поздно реально оказывается подрастающий человек);
- возможные варианты соотнесения (приведения в соответствие) личных качеств человека с теми требованиями, которые предъявляет каждая работа к человеку;
- своеобразие методов и средств педагогического руководства процессом развития, становления человека как субъекта профессионального труда на разных его этапах (включая длительную «допрофессиональную» фазу этого процесса и еще более длительную собственно профессиональную общность [58, 22].
Профессиональное самоопределение не имеет четких временных границ, оно продолжается в течение всей жизни, «актуализируясь как личностный процесс в различное время под влиянием изменений в условиях и содержании профессиональной деятельности человека, внутренних и внешних, так и при перестройке его ценностно-смысловых ориентации в результате их естественного развития или вмешательства извне» [58, 31].
Профессиональное самоопределение как смыслообразующая часть «Я-концепции» дифференцировано с учетом таких показателей, как осознанность процесса и результата выбора; противоречивость (согласованность внутренних и внешних факторов); степень структурности, (если имеется интеграция одного или ряда намерений); устойчивость (осознанность или си-туативность выбора).
Особый интерес рассматриваемой проблемы представляют результаты исследования В.А. Кузнецовой [69, 111]. Под профессиональным самоопре-