Формирование ценностной направленности студента - будущего учителя в процессе обучения в педагогическом университете

• Автор: Милеев, Александр Владиленович
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Самара
• Количество страниц: 217 с.

Глава I. Проблема формирования ценностной направленности буду- 19 щего учителя в теории и практике образования
§ 1. Ценностная направленность учителя как система ценностей
§ 2. Сущность и содержание ценностной направленности учителя
§ 3. Изучение ценностной направленности будущего учителя
Глава II. Организация опытно-экспериментальной работы по форми- 91 рованию ценностной направленности студента - будущего учителя и ее результативность
§ 1. Научные подходы и принципы формирования ценностной направ- 91 ленности будущего учителя
§ 2. Организация экспериментальной работы по формированию цен- 117 ностной направленности студента - будущего учителя
§ 3. Результативность экспериментальной работы по формированию 158 ценностной направленности студента - будущего учителя Заключение
Библиография
Приложения
Актуальность исследования. Национальные интересы современной России заключаются в духовном обновлении общества, в утверждении идеалов нравственности и гуманизма. Духовное единство народа и объединяющие людей моральные ценности - это такой же важный фактор развития, как политическая и экономическая стабильность. Общество способно ставить и решать масштабные задачи, когда у него есть общая система нравственных ориентиров. Будущее нашего мира зависит от того, какими нравственными идеалами, нормами вдохновляется и руководствуется молодежь, какие ценности регулируют ее взаимодействия с миром и с людьми.
Данные идеи, нашедшие свое отражение в Концепции национальной безопасности Российской Федерации, при их реализации учителем заключают в себе возможность преодолевать многообразные противоречия в материальной и духовной сферах общества, которые порождают отчуждение человека от общества, от культуры, от труда, «отчуждение личности от ее способности на производство нравственных ценностей» (А.И.Титаренко).
Причинами, порождающими ценностный нигилизм, нравственную изолированность людей друг от друга, их моральную разобщенность, непонимание и равнодушие, являются забвение золотого правила нравственности, которое, расширяя коммуникативный горизонт индивида, обеспечивая становление нравственности, «не просто направлено на ограничение зла и утверждение добра, оно имеет целью минимум зла и максимум добра» (Р.Г.Апресян), а также подмена ценностей, которая как «один из самых страшных пороков нашего бытия» (В.Н.Сагатовский) ведет к замене смысла существования достижением благополучия.
Эти негативные причины могут быть устранены в процессе педагогической деятельности, способствующей приобщению учащихся к ценностям, освящающим моральный и ценностный выбор, обеспечивающим моральное взаимопонимание между людьми. Решать данную задачу может учитель, осво-

ивший систему ценностей, которые, как осознанные смыслы жизни, определяют его ценностную направленность. От того, какая система ценностей будет направлять деятельность будущего учителя, его взаимодействия с миром и с другими людьми, а главное, от того, будут ли эти ценности способствовать переводу универсального золотого правила нравственности «на уровень индивидуальной максимы» (Р.Г.Апресян), будет зависеть не только достижение им успеха, но и возможность созидания жизни, достойной человека.
Идея формирования ценностной направленности личности будущего учителя является не просто отображением ведущих тенденций изменяющегося мира, стимулирующих поиск способов формирования ценностного основания для решения многообразных проблем современности, для выработки новых смыслов жизнедеятельности, для созидания новых ценностей. Появилось понимание того, что освоенные будущим учителем ценности направляют его на принятие ученика как части своей суверенности, в которой ученик оказывается продолжением учителя, на признание ученика как своего-другого. Источником этого служит конструктивность нравственности, обеспечивающая моральное взаимопонимание между учителем и учащимися на пути их восхождения к культуре, духовно-практического освоения мира в морали.
Проблема направленности личности - далеко не новая научная проблема. Поставленная С.Л.Рубинштейном, получившая свое развитие в трудах Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалева, Л.И.Божович, Б.Ф.Ломова, В.Н.Мясищева, К.К.Платонова, она была конкретизирована в исследованиях З.И.Васильевой,
A.В.Зосимовского, Н.В.Кузьминой, П.А.Просецкого, В.А.Сластенина,
B.П.Бездухова, А.В.Бездухова, Е.М.Никиреева.
Анализ научной литературы показывает, что ученые делают предметом анализа различные виды направленности: общественную (З.И.Васильева,
А.В.Зосимовский); деловую (А.И.Кочетов); нравственную (З.И.Васильева,
А.В.Зосимовский, А.И.Титаренко, О.Ю.Доронина и др.); гуманистическую (В.П.Бездухов, А.В.Бездухов и др.); ценностную направленность

их внутренний, не сводимый к практическому смысл, который становится мотивом действия, поступка» [23, 101].
Нравственный аспект деятельности находит свое внешнее выражение в образе учителя, посредством которого и ради которого он, как подчеркивает
В.П.Бездухов, воспитывает учащихся. Суть воспитания учащихся посредством образа заключается в том, что ценностные ориентации учителя не только составляют общий профессиональный и нравственный (личностный) «профиль» личности учителя, но и выступают в качестве критериев оценки поступков, поведения. Развивая данную мысль, скажем, что в воспитании учащихся посредством образа важным становится реализация учителем своих ценностей таких образом, чтобы они становились ценностями для ребенка. В рамках такой реализации ценностей становится возможным «взаимный переход ценностей “для себя” в ценности “для другого”» [22, 60].
Осмысление данной идеи В.П.Бездухова показывает, что вне поля зрения ученого остается такой аспект взаимного перехода ценностей, как признание учителем ученика как своего-другого и учеником учителя как своего-другого. Между тем как признание учителем ученика как своего-другого и учеником учителя как своего-другого означает, что учитель начинает осознавать, что учащиеся, как было отмечено выше, становятся частью суверенности учителя. Идея признания учителем ученика как своего-другого и учеником учителя как своего-другого не только вписывается в положение о гуманистическом подходе, сущность которого заключается в признании того, что «каждый человек несет в себе все человеческое содержание, что нет ничего такого в другом человеке, что мы не могли бы прочувствовать как часть самих себя» [22, 30], но и углубляет научные представления о данном подходе.
С нашей точки зрения, сущность гуманистического подхода к личности ученика заключается в том, что признать ученика как своего-другого значит прочувствовать его как часть самого себя таким образом, что он становится ча-