Управление развитием муниципальной системы образования: историко-педагогический анализ

• Автор: Тарасова, Ирина Борисовна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Нижний Новгород
• Количество страниц: 565 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ИСТОРИКОПЕДАГОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА УПРАВЛЕНИЯ СИСТЕМОЙ ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. Исторические и социокультурные основания институциональных и функциональных трансформаций в сфере образования
1.2. Философско-методологический анализ научных детерминант управления образованием

1.3. Социально-педагогические аспекты управления развитием образовательных систем

Выводы по первой главе ГЛАВА 2. ЭВОЛЮЦИЯ ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЕМ В РОССИИ

2.1. Становление образовательной политики России в XVIII - начале XX вв.

2.2. Эволюция теоретико-методологических основ управления образованием в Советской России

2.3. Муниципальная система образования как объект педагогического управления

Выводы по второй главе ГЛАВА 3. ИННОВАЦИОННЫЕ МЕХАНИЗМЫ УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ МУНИЦИПАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
3.1. Проектирование системы управления развитием муниципальной системы образования

3.2. Организационно-экономические механизмы управления муниципальной системой образования
3.3. Демократизация управления развитием муниципальной системы образования
Выводы по третьей главе ГЛАВА 4. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИИ ЕДИНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МУНИЦИПАЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА
4.1. Основные подходы к проектированию социальнопедагогической сети
4.2. Сущностно-содержательные характеристики социально-педагогической сети для системы дошкольного образования
4.3. Информационно-методическое обеспечение педагогического направления социальной сети
Выводы по четвертой главе ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Последние десятилетия для российского образования стали периодом кардинальных трансформаций. Оно прошло период стабилизации (начало девяностых годов), реформирования и развития (середина девяностых годов) и модернизации (с конца девяностых годов - до настоящего времени). Если развитие предполагало сохранение прежнего качества системы образования, осуществляя ряд внутренних изменений на основе инноваций, то модернизация потребовала глубокой содержательной трансформации. Поэтому модернизация российского образования предопределила не только смену образовательного типа, но и типа социальности, опирающегося на новые ментальные, культурные установки. Основная сложность, с которой сталкивается в процессе осуществления модернизации российское общество - несоответствие общего уровня населения задачам концепции преобразований, предполагающей опору на качественно иной, более высокий уровень культуры и технологической грамотности. В результате, приходится констатировать факт осуществления в современной России программы «догоняющей модернизации».
Преодоление противоречия, возникающего между целями модернизации образования и готовностью к коренным преобразованиям со стороны общества, возможно, на наш взгляд, при условии изменения социального заказа к образованию. Система образования сможет подготовить личность к социальной интеграции, если будет рассматриваться государством и обществом, прежде всего, как важнейший институт социализации.
Сегодня от образования в большей степени ожидают профессионализации, подготовки детей не к жизни в обществе как таковом, а всего лишь - к узко профессиональной деятельности, которая предполагает овладение ограниченным числом компетенций. Требуется изменить траекторию развития системы образования: от стратегии формирования профессиональных компе-

В рамках новой постнеклассической науки образование предстает как особый тип социальной системы, исходя из особенностей которого должны выстраиваться как модели развития образования, так и управления этим процессом. Методология синергетики позволяет смоделировать систему образования, обладающую такими характеристиками как сложность, открытость, неравновесность и нелинейность [27; 68; 117; 168].
Образование как сложная система определяется разнородностью элементов (основными в ряду которых являются педагог и учащийся), несводи-мостью целого ни к одному из них, несводимостью совокупного поведения системы к поведению любого из элементов, характерным типом саморегулирования и самоорганизации.
Образование как открытая система взаимодействует, обмениваясь информационными, материальными и человеческими ресурсами, с социальной средой, воспринимает и интерпретирует в своих изменениях процессы, происходящие в обществе. Система образования и общество становятся взаимосвязанными, коэволюционирующими системами. Открытость делает систему образования способной не только воспринимать новационные тенденции извне со стороны изменившегося общества, по и встречать эти внешние воздействия внутренними потребностями и возможностями изменить десятилетиями сложившиеся авторитарные формы преподавания учебных дисциплин и управления образовательным процессом. Эти внутренние потребности играют определяющую роль в развитии и закреплении новаторских тенденций в образовании.
Образование как неравновесная система обусловлено принципом открытости. Открытость системы образования социуму приводит к появлению в этой системе новаций, увеличению степени внутреннего многообразия. Это обстоятельство формирует ряд внутренних противоречий в системе образования. Так, противоречие между устойчивостью и изменчивостью вызвано тем, что система образования, призванная транслировать культурные образ-