Педагогические условия использования пролонгированных заданий во внеаудиторной самостоятельной работе студентов

• Автор: Ахмадиева, Зульфия Рашитовна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Уфа
• Количество страниц: 170 с. : ил.

Оглавление
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОРГАНИЗАЦИИ ВНЕАУДИТОРНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
1.1. Ретроспективный анализ подходов и практики организации
внеаудиторной самостоятельной работы
1.2.Пролонгированные задания в структуре внеаудиторной самостоятельной работы студентов
1.3.Педагогические условия, обеспечивающие эффективность
использования пролонгированных заданий во внеаудиторной
самостоятельной работе студентов
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ
ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОЛОНГИРОВАННЫХ ЗАДАНИЙ ВО ВНЕАУДИТОРНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ В СИСТЕМЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СРЕДНЕГО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
2.1.Организация внеаудиторной самостоятельной работы студентов в
педагогическом колледже
2.2.Реализация комплекса педагогических условий использования пролонгированных заданий во внеаудиторной самостоятельной
работе
2.3 .Анализ эффективности использования пролонгированных заданий
во внеаудиторной самостоятельной работе студентов
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Современное общество испытывает потребность в конкурентоспособных выпускниках профессиональных образовательных учреждений, обладающих мобильностью, готовностью к непрерывному поиску, целеустремленностью, обширными знаниями в избранной деятельности. Для достижения этого результата необходима собственная деятельность обучаемого. Поэтому проблема организации самостоятельной работы студентов в образовательном процессе является одной из актуальных в современной педагогике. В период обучения в колледже особенно важно, чтобы студенты, овладевая знаниями и способами их добывания, осознавали, что современный педагог должен работать в постоянно меняющихся условиях, оперативно принимать решения, регулярно осмысливать растущий поток информации.
Самостоятельная познавательная деятельность как элемент профессиональной подготовки будущего педагога представляется весьма значимой вследствие того, что появляются новые знания, новые технологии, в том числе и педагогические.
Проблема формирования сознательной деятельности у обучающихся, стремления к самостоятельному поиску, оценке результатов учебной работы ставилась отечественными учеными, писателями, общественными деятелями
А.И.Герценом, П.Ф.Каптеревым, Л.Н.Толстым, Н.Г.Чернышевским, К.Д.Ушинским, Н.А.Добролюбовым, Н.К.Крупской.
В психолого-педагогической литературе, посвященной самостоятельной работе студентов, рассматриваются общедидактические, психологические, организационно-деятельностные аспекты этой деятельности (А.М. Алексюк, В.Граф, И.И.Ильясов, Б.П.Есипов,
A.Г.Казакова, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, П.И.Пидкасистый,
B.И.Загвязинский, И.В.Унт и др.).
Степень научной разработанности проблемы. Аргументированные доказательства влияния самостоятельной работы на развитие личности при-

водятся в трудах К.А.Абульхановой-Славской, Л.С.Выготского,
В.И.Гинецинского, М.С.Кагана, Б.Ф. Ломова, С.Л.Рубинштейна,
Д.И.Фельдштейна, Г.И.Щукиной. Активизация познавательной деятельности, развитие самостоятельности в процессе познания рассматриваются в работах Б.П.Есипова, И.Я.Лернера, М.И.Махмутова, М.Н.Скаткина и других. Соотношение репродуктивных и творческих видов деятельности в самостоятельной работе рассматривается в трудах В.Д.Донцова,
Л.Б.Юшковой, Т.М.Пономаревой и других. Вопросы использования средств обучения в организации самостоятельной работы студентов, ее виды по характеру деятельности и формам организации, место в учебном процессе и степень активности исследовались в работах Л.В.Жаровой, А.М.Гасанова, О.А.Абдуллиной, Л.Б.Сосновской, А.Е.Жукова. Влияние взаимной
кооперации (интеллектуального обмена) на рост самостоятельности в самостоятельной работе студентов при внеаудиторной работе
рассматривается в работах В.А.Беликова, Н.П.Крамсковой, А.Е.Границкой.
Общетеоретические основы обеспечения эффективности взаимосвязи учебной и внеаудиторной деятельности будущих педагогов для их общеличностного развития заложены в трудах отечественных психологов и педагогов Л.Г.Арчажниковой, О.А.Абдуллиной, С.П.Барановой, Е.П.Белозерцевой, А.А.Бодалевой, Э. А.Гришина, В.И.Журавлева,
В.И.Загвязинского, Н.В.Кузьминой, А.Н.Леонтьева.
Исследование методов самостоятельной работы обучающихся и способов развития самостоятельности выполнено в работах М.Л.Косициной,
В.И.Гинецинского, В.Я.Ляудис, В.П.Беспалько, Т.А.Тереховой.
Вопросы теории профессиональной подготовки специалистов освещаются в работах С.А.Батышева, Н.Е.Селезневой, А.В.Баранникова и др.; теоретические основы инновационных процессов в образовании раскрываются в исследованиях В.И.Загвязинского, Н.В.Кларина, Л.С.Подымовой, В.А.Сластенина и др.; раскрытие сущности самостоятельной работы (В.А.Беликов, М. А. Данилов, А.М.Лушников,

самостоятельную работу поискового типа; 4) творческую самостоятельную работу.
По мнению Л.С.Бушуевой такая классификация позволяет при дифференциации самостоятельной работы комплексно учитывать уровень подготовки учащихся их возможности и способности.
Во втором виде самостоятельной работы в основе лежит дидактическая цель: предварительная работа, подготавливающая к изучению нового материала; работа, организуемая с целью изучения нового материала; работа, нацеленная на повторение, закрепление знаний; работа, организуемая с целью применения знаний и формирования умений; обобщающая самостоятельная работа; проверочная работа.
Следующий вид самостоятельной работы Бушуева Л.С. выделяет, учитывая источник деятельности: работа с учебником; работа с картой; работа с дополнительной литературой; работа с раздаточным материалом; работа с материалом телепередач; упражнения; заполнение таблиц; решение задач; сочинения; доклады и рефераты; практические работы; самостоятельные работы на основе наблюдений; техническое моделирование и конструирование.
А.Градова (55) в своей статье критикует классификацию, в которой исследователи выделяют три группы «вопросов-заданий»:
- вопросы-задания, выполняющие функцию закрепления знаний (требующие воспроизведения изученного, первичной систематизации фактов и понятий, использования сформированных навыков);
- вопросы-задания, способствующие овладению методами логического мышления и опытом творческой деятельности (требующие выполнения работы по проведению анализа, синтеза, сравнения, обобщения, формулирования оценок, выводов, уточнения, конкретизации и систематизации);
- задания-вопросы, требующие применения полученных знаний (выполнения самостоятельных работ при условии самостоятельного поиска алгоритмов