Педагогико-антропологические и дидактические аспекты процесса обучения в вальдорфской школе

• Автор: Загвоздкин, Владимир Константинович
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 161 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1 Теоретические основания системы обучения в вальдорфских школах

1.1. Положение об основаниях педагогики

1.2. Человек, как познающее и деятельное существо

1.3. Человек как целостность тела, души и духа

1.4. Строение личности - уровни организации человека

1.5. Человек как чувственный организм

1.6. Телесный уровень раскрытия психической жизни

ГЛАВА 2 Система обучения в вальдорфских школах в категориях современного дидактического знания

2.1. Категории дидактического знания, как инструмент анализа

2.2. Понимание сущности процесса обучения
в вальдорфской педагогике
2.3. Цели обучения в вальдорфской школе
2.4. Принципы формирования содержания образования
2. 5. Анализ системы обучения вальдорфской школы
( целей, содержания и методов) по возрастным ступеням
2.6. Принципы построения учебного предмета
2.7. Формы организации обучения в вальдорфской школе
ГЛАВА 3 Общее и отличия системы обучения
вальдорфской школы и традиционной системы обучения
3.1. Сущность процесса обучения
3.2. Цели обучения
3.3. Содержание образования
3.4. Формирование содержания отдельного учебного предмета
3.5. Формы организации обучения
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Данная работа посвящена изучению педагогико-антропологических и дидактические аспектов процесса обучения в вальдорфской школе.
Актуальность темы исследования. Концепция модернизации российского образования, одобренная Правительством Российской федерации 29 декабря 2001 года, утверждает что «развивающемуся обществу нужны современные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью...» [49]. Целями модернизации являются центрация на ученике, который в полной мере должен стать субъектом образовательного процесса, а также практическая ориентированность обучения, его открытость запросам жизни и сферы труда, непрерывный, продолжающийся всю жизнь процесс обучения. Иными словами, акцент в современном образовании смещается с целей, связанных преимущественно с усвоением академических знаний и учебных умений, на целостное развитие личностных качеств (компетенций), необходимых человеку в реальной профессиональной и социальной жизни.
Новое качество образования и связанное с ним новое понимание результатов обучения анализировались в работах педагогов В.А. Болотова,
Э.Д. Днепрова, А.Г. Каспаржака, А.А. Кузнецова, Я.И. Кузминова, А.А.Пинского и др., педагогических психологов И.А.Зимней, К.Н.Поливановой, Г.А.Цукерман, Б.Д.Эльконина, специалистов по оценке образовательных результатов Г.С.Ковалевой, Н.Н.Найденовой и др. Обзор работ этих авторов показывает, что общие цели и задачи школьного обучения, зафиксированные в Концепции модернизации, являются в настоящее время общепринятыми и ни у кого не вызывают сомнений. В то же время отмечается, что школа в полной мере не обеспечена практическими инструментами для их реализации.

Решение названных задач и выявленных проблем в отечественной общеобразовательной школе может стать более продуктивным благодаря учету опыта, накопленного образовательными системами, которые ставили перед собой сходные цели и доказали свою эффективность в ходе длительной практики.
В истории педагогики идеи гуманизации и индивидуализации образовательного процесса, направленность обучения на формирование творческой личности, открытость жизненному миру детей связывают с движением реформ-педагогики начала XX века, с именами таких ученых и педагогов, как Д.Дьюи, М.Монтессори, Г. Кершенттейнер, Р.Штайнер,
С.Френе, в нашей стране Л.Н.Толстой, П.П. Блонский и др. Обзор зарубежной литературы, посвященной образовательным реформам и педагогическим инновациям показывает, что наработанный в альтернативных школах опыт и идеи реформ-педагогов являются в настоящее время весьма актуальными. При этом каждая из названных систем может оказаться полезной предложив свой подход к решению проблем современной школы [140].
Для анализа выбрана вальдорфская педагогическая система, образовательные цели которой близки целям модернизации российской школы. Являясь «школой для всех», работая без отсева и селекции и осуществляя гуманистический подход к ребенку, вальдорфские школы показывают весьма высокие итоговые результаты. Количество сдавших экзамен на право учиться в университете превышает таковое в секторе государственных и частных школ ФРГ в среднем на 20-25% . Такая статистика удерживается на протяжении нескольких десятков лет [161]. В ряде других исследований, проведенных в ФРГ, были установлены более высокие образовательные и жизненные успехи [163; 132], особенно в случае слабых учащихся [137], а также позитивное влияние учебного процесса на здоровье школьников. Многие авторитетные авторы подчеркивают значение вальдорфских школ для совершенствования школьной системы Германии

раннем детстве, по мере развития ослабляется, душевное и духовное высвобождаются из тесных связей с телесным, становясь относительно самостоятельными членами существа человека. Взрослый здоровый человек не должен определяться сугубо своими телесными потребностями или душевными движениями. Он должен быть способен осознанно вести свою жизнь в соответствии с принятыми решениями и обязательствами, на основе своей жизненной концепции (жизненных планов). Это и есть способность к свободе. Предпосылкой этой способности является то, что дух человека освобождается от жесткой связи с телесными и душевными процессами, а последние в свою очередь не чинят препятствия в виде телесных и душевных расстройств. Если в контексте первой модели свобода понимается как прежде всего познавательная способность творчески решать проблемы, поставленные жизнью, то в контексте модели тела, души и духа свобода познается в контексте обеспечения свободного раскрытия духа со стороны тела и души, то есть общего здоровья человека. Однако педагогическая теория здоровья в более узком смысле разрабатывается Р.Штайнером в рамках пятой антропологической модели, в центре которой рассмотрение тела человека как основы души и духа (см. далее раздел 1.6).
1. 4. Строение личности - уровни организации человека.
Другая фундаментальная антропологическая идея, играющая большую роль в вальдорфской педагогике, связана с выделением различных уровней в строении человека и соотношение этих уровней с внечеловеческим природным миром. Сначала будет представлена сама теория, как она разрабатывалась РЛЛтайнером, а затем ее роль в вальдорфской педагогике.
Человек несет в себе минеральный, растительный и животый мир, преобразованный в соответствии с началом личности, "Я"-сугцеством [194, 25]. Если мы абстрагируемся от жизненных процессов в организме и примем во внимание только вещественное, минеральное - то тогда можно говорить о физическом теле. Физическое тело в чистом виде мы имеем только после смерти человека. Этот член человеческого существа составляет общее с