Дидактические условия развития языковой культуры студентов неязыковых факультетов гуманитарных вузов : на материале Таджикского национального университета

• Автор: Бубиев, Хамро Музафарович
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 166 с. : ил.

Содержание
Введение
Глава 1. Развитие языковой культуры личности - как социальнопедагогическая проблема
1.1. Вопросы языкового развития личности в истории педагогики
1.2. Сущность; структура и функции языковой культуры студента вуза
1.3. Критерии и уровни развития языковой культуры
Выводы по 1 главе
Глава 2. Особенности процесса обучения языковой культуре студентов неязыковых факультетов
2.1. Диагностика исходного уровня развития языковой культуры студентов, постановка цели и задач языковых курсов, выбор приоритетных педагогических принципов
2.2. Влияние выбора на содержания обучения государственным языкам студентов неязыковых факультетов вузов
2.3. Дидактические возможности форм, методов и средств обучения
языкам
Выводы по 2 главе
Глава 3. Опытно-экспериментальное исследование условий развития языковой культуры студентов
3.1. Планирование и организация педагогического эксперимента
3.2. Системная диагностика уровней развития языковой культуры в процессе изучения государственных языков
3.3. Аттестационной работы студентов
Выводы по 3 главе
Заключение
Список литературы

Глава 1. Формирование языковой культуры личности как социальнопедагогическая проблема.
1.1. Вопросы языкового развития личности в истории педагогики.
Педагогика как наука о воспитании сложилась к середине XIX века. Именно тогда были обобщены опыт жизнедеятельности человека и идеи философов, психологов, медиков и определены объект и предмет педагогических исследований, основные понятия и категории, методология, были научно обоснованы основные методы, средства, приемы и формы воспитания и, соответственно, обучения.
Однако как практическая деятельность педагогика появилась фактически одновременно с появлением человека как существа разумного. Деятельность человека по воспитанию своих детей насчитывает сотни ил тысячи лет. Она накопила огромный опыт, арсенал методов и средств воспитания, что позволило, по сути, человеку выжить, эволюционировать и совершенствоваться. И то, что подходило для воспитания и обучения детей в первобытном обществе, то, что оказалось достаточно эффективным для Средневековья или для нынешнего общества, теперь уже не годится, так как_, и сам человек, и общество, которое он создал и в котором живет, требуют уже совсем иного результата действий учителя.
Итак, менялся сам человек, менялось общество, менялась педагогика. Однако, сейчас, в нынешнее время, до нас дошло многое из тех прошлых времен и приобрело либо статус чего-то вечного и незыблемого, либо статус неких легенд о педагогах прошлого и их педагогической деятельности. «Вечное» практически слилось с « легендами» и породило ' мифы о педагогической деятельности и ее результатах. Вот об этих мифах и легендах педагогики пойти речь в нашем исследовании.
Ее содержание не претендует на фундаментальное исследование, но оно написана для того, чтобы читатель, вникнув в сущность и содержание размышлений автора, сам разобрался в них, «примерил» бы их на себя, на свой опыт воспитания и обучения и уже тогда соглашался или не соглашался

бы с нами. Она написана как рефлексия1 сущности и содержания тех аспектов педагогической деятельности людей, которые когда-то существовали либо как обоснованные временем обстоятельствами положения педагогической практики, либо как некие догмы, внедряемые в сознание детей, научных обоснований и без всякой на то пользы.
В данном случае рефлексия есть отражение мыслей, чувств, ощущений, впечатлений и наблюдений автора, которые сложились после 40 лет жизненного опыта и после 20 лет профессиональной педагогической деятельности. Поэтому мы, не претендуя на истину в последней инстанции, просим воспринимать все написанное как личный профессиональный опыт с предложенными выводами и обобщениями.
Данное утверждение базируется на основных положениях, которые формулируются следующим образом:
1 .Некоторые аспекты воспитательной и обучающей деятельности любого человека - а прежде всего родителей, воспитателей, учителей, преподавателей высшей школы - всегда несут в себе элементы подражания уже своим родителям, учителям и так далее, которые воспитывали и обучали будущего педагога. Это может происходить осознаваемо или на подсознательном уровне, однако сути дела не меняет;
2. Все педагоги в известной мере консервативны в своих суждениях и методах собственной профессиональной деятельности. Данная реальность объективно существует и несет как положительные, так и отрицательные моменты. Проблема же заключается в том, что абсолютное повторение ранее, может быть, вполне успешных действий невозможно, не говоря уже о том, что социально-педагогические установки со временем претерпевают изменения, а то и вовсе « изымаются на обращения». Однако далеко не все учителя это понимают и продолжают действовать в том же духе, а вину за собственные педагогические неудачи перекладывают на своих учеников
1 Рефлексия — процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний., процесс индивида о происходящем в его сознании. (Психология: словарь. - М.. 1990 ).

формами государственных языков, в том числе языком специальности, соблюдает все языковые и лингвоэтические нормы, умеет оценить красоту речи, точность и яркость выражений, красоту логики рассуждений, все задания выполняет самостоятельно и в срок, но делает это лишь ради получения отличной оценки, и при этом не вполне осознает ценность, личную и профессиональную значимость языка и языковой культуры, лишь периодически проявляет интерес при изучении языка, не ощущает острой потребности в языковом развитии и саморазвитии, хотя занимается саморазвитием из меркантильных соображений, можно говорить о второй ступени высокого уровня языковой культуры (соответствие высокому уровню более чем наполовину), поскольку в данном случае недостаточно развиты эмоционально-ценностная и потребностно-мотивационная сферы.
В процессе фиксации оценок эти ступени выражаются через «плюсы» и «минусы». Например, третья ступень высокого уровня - «5-» (пять с минусом), первая ступень среднего уровня - «4+» (четыре с плюсом), вторая ступень удовлетворительного уровня - «3» (три).
Данная система оценивания, в отличие от девятибаллыюй, удобна тем, что, с одной стороны, приспособлена к традиционной пятибалльной системе, которой придерживается большинство учебных заведений, и не требует трансформации и пересчета при оформлении отчетной документации. С другой стороны, эта система позволяет более точно фиксировать динамику количественно-качественных изменений.
Однако следует отметить, что использовалась нами динамика количественно-качественных изменений при начальной и итоговой диагностике. Но в течение года проводилось большое количество срезов для фиксации качественных и количественных изменений в развитии языковой культуры студентов, определения уровня усвоения пройденного материала, корректировки учебно-воспитательного процесса. Для оценки результатов отдельных работ в ходе текущей, тематической и периодической диагностики мы использовали критерии и нормы, предусмотренные