Диагностика обучения как средство развития учебной деятельности студентов

• Автор: Орлова, Ксения Валерьевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 157 с. : ил.

Содержание
ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИАГНОСТИКИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1 Анализ имеющихся подходов к пониманию учебной деятельности студентов

1.2 Генезис диагностики обучения в истории отечественной школы и педагогики

1.3 Сущность и особенности современного понимания диагностики обучения

1.4 Модель диагностики обучения как средства развития учебной

деятельности студентов педвуза

Выводы по главе

ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА СРЕДСТВАМИ ДИАГНОСТИКИ
2.1 Критерии и показатели развития учебной деятельности {.“* студентов педагогического вуза
2.2 Экспериментальная апробация комплекса организационнопедагогических условий диагностики обучения как средства
развития учебной деятельности студентов
Выводы по главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
Введение
Актуальность исследования. В современном мире образованию отводится ключевая роль, поскольку именно с ним связаны вопросы национального самосохранения, обеспечения национальной безопасности, овладения новыми технологиями, которые, в свою очередь, могут обеспечить поступательное развитие. Стратегическим гарантом прогрессивного развития любой страны и мира в целом признаётся образованный человек, его многоплановая деятельность, профессиональная компетентность.
Процесс становления квалифицированного специалиста, по мнению многочисленных исследователей, во многом определяется качеством профессионального образования, полученного в вузе. Об этом свидетельствует обращение к трудам Г. А. Бордовского, A.A. Владимирова, В.П. Беспалько, В.И. Голдина, А.Н. Джуринского, И.А. Зимней, B.JI. Матросова, В.И. Карасика,
A.М. Кондакова, Н.Д. Никандрова, В.А. Садовничего, В.В. Серикова, О.Н. Смолина, А.П. Тряпицыной, В.Д. Шадрикова и др.
При этом подчеркивается необходимость в непрерывном получении объективных данных о качестве образования. Контроль в обучении всегда рассматривался как один из основных факторов, обеспечивающих успешность образовательного процесса, и, как следствие, вызывал интерес у исследователей в России и за рубежом. Рассмотрению различных аспектов проблемы контроля хода и результатов обучения посвящены труды С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, В.А. Болотова, Н.М. Борытко, Е.Н. Геворкян,
B.А. Кальней,' Р.Ф. Кривошаповой, В.М. Полонского, Н.Ф. Талызиной, Л.М. Фридмана, A.B. Хуторского С.Е. Шишова и др.
В них контроль и оценка всё больше рассматриваются как составные компоненты диагностики обучения. И сама педагогическая диагностика трактуется как совокупность приемов контроля и оценки, которые направлены на решение задач оптимизации учебного процесса, а также путей их достижения (Н.М. Борытко). Диагностика обучения рассматривается как обязательный элемент образовательного процесса, посредством которого определяется достижение по-

ставленных целей. Это - «процесс определения результатов образовательной деятельности с целью выявления, анализа, оценивания и корректировки обучения» (A.B. Хуторской).
Требования и принципы реализации диагностики обучения исследовались B.C. Аванесовым, Ж.А. Байрамовой, Е.А. Михайлычевым, Е.И. Перовским, Д.В. Чернилевским и др. Проблемам педагогической оценки как средства активизации учебной деятельности посвящены работы Ш.А. Амонаптили, Б.Г. Ананьева, Н.Ф. Талызиной и др. ' В работах И.И. Баженовой,
B.И. Звонникова, И.И. Кулибабы, В.П. Стрезикозина, М.Б. Челышковой и др. изучались функции оценки и проверки знаний, умений в учебном процессе, методы, виды контроля.
Рассматриваются не только общие вопросы диагностики в обучении, но и организации её в связи с изучением отдельных предметов. Исследования, проведенные М.Е. Брейгиной, Р.П. Мильруд, Р.К.Миньяр-Белоручевым,
А.А. Миролюбовым, Е.И. Пассовым, В.Н. Симкиным, B.C. Цетлиным.
C.Ф. Шатиловым и*др., позволили решить многие проблемы, которые связаны с диагностикой при обучении иностранным языкам.
Однако в условиях изменившейся роли иностранного языка и в связи с по-вышением'требований к уровню владения им особенно, остро стало ощущаться отсутствие у выпускников высших педагогических учебных заведений уровня владения иностранным языком, который позволял бьь реализовать профессиональные задачи- в контексте возрастающей потребности подготовки компетентного специалиста.
Проведённое исследование обнаружило в этой связи ряд противоречий между:
• требованиями такого владения иностранным языком, который позволял бы реализовывать профессиональные задачи, творчески подходить к своей деятельности, осуществлять коммуникацию, и недостаточной разработанностью

объективных средств педагогической диагностики и мониторинга динамики и

Стремясь к минимизации недостатков-педагогической? оценки знаний, педагоги , искали новые подходы к контролю и оценке.
В частности, весьма категорично высказывался об экзаменахД: И; Менделеев: «Устные экзамены, при обучении следует уничтожить, а! на.вступительные следует смотреть» как на неизбежную необходимость» [135,- С.30-31]. Он утверждал, что экзамены, представляют своеобразную? лотерею и с этим необходимо покончить. Он, призывал коллег-преподавателей- внимательнее, наблюдать за своими, учениками, во время- обучения; делая акцент на умении исполь-зовать ,знаниян<на живом деле», не травмировать своих, подопечных.на экзаменах, которые называл «лишней формальностью», которые дают возможность проскользнуть не знающему дела, а знающему только--слова». [135;-С.33-34]. Эти его идеи- весьма' современны и актуальны в-условиях утверждающегося в системе отечественного образования компетентностного подхода.
' В: 1915-1916 годах был разработан проект реформы школы. Среди прочего предусматривалось- заменить цифровые баллы частыми , уведомлениями- ро--дителейоюлучаях неуспеваемости?их детей в том шит ином;разделе изучаемого? предмета. Переводные:экзамены были заменены, периодическими?проверками: в -течение всего учебного года проверками знаний путем повторения лишь основных тем каждого учебного раздела; причем, по-заключению комиссии,.проверки-эти не должны были иметь-форму экзамена. Логическим следствием, отмены отметок и переводных экзаменов была признана и отмена выпускных испытаний. Но специальному циркуляру Министра просвещения'педагогическим советам: учебных заведений предлагалось выбирать, систему оценки несобственному усмотрению
Осуществленный в ходе-диссертационного исследования анализ разнообразных источников свидетельствует об ограниченности и односторонности критики оценочного компонента и попыток его реорганизации. Это видно,, в частности, из того, что от отметок предлагал ось, отказаться'без каких-либо существенных изменений самого процесса обучения и его содержания. Вводились лишь некоторые формы стимулирования? учения, не затрагивающие разви-