Педагогическая поддержка младших школьников в процессе обучения чтению

• Автор: Салахутдинова, Елена Самигулловна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2011
• Место защиты: Ростов-на-Дону
• Количество страниц: 299 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение.
Глава I. Теоретико-методологические основы проблемы развития чтения в психолого-педагогических исследованиях.
1.1. Чтение как значимая составляющая культуры человека: особенности и этапы его становления.
1.2. Восприятие и понимание в психолингвистической теории порождения речи.
Глава II. Проблема нарушения чтения у младших школьников в психолого-педагогических исследованиях.
II. 1. Происхождение нарушений чтения, их механизмы и классификация.
II.2. Проблемы формирования компонентов языковой системы у младших школьников.
Глава III. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели педагогической поддержки младших школьников с нарушением чтения.
III. 1. Организация, методика и результаты исследования состояния речи младших школьников.
III.2. Результаты внедрения модели педагогической поддержки младших школьников с нарушением чтения.
Заключение.
Список литературы
Приложение

Введение.
Актуальность исследования. Идея гуманизации принципиально меняет направленность образования, связанную с человекоцентрированной моделью обучения и воспитания в аспекте гуманизации как ведущей тенденции развития современного общества, постепенно меняет взгляд на образовательный процесс в целом, направляя внимание и усилия непосредственно на помощь и поддержку личности, развитие и актуализацию ее потенциала. Педагогическая поддержка определяется в современном образовании как основная гуманистическая технология, служащая гармоничному и подлинному развитию человека, значимость которой подчеркивается ЮНЕСКО не только в развитии личности, но и в развитии всего общества. Международные документы о правах ребенка ставят первостепенной задачей перед взрослым населением планеты -создание условий для образования, развития и воспитания, оказания поддержки любому ребенку, который в ней нуждается на протяжении всего периода развития, т.е. гуманному подходу в образовании и развитии личности (Ш.А.Амонашвили, М.Л.Баранова, Е.В.Бондаревская,
Н.М.Борытко, Н.Ф.Виноградова, Т.И.Власова, О.С.Газман, В.П.Зинченко, В.А.Караковский, В.Н.Коновальчук, М.В.Николаева, Л.И.Новикова,
A.В .Петровский, В. А.Сл астении, Е.М.Сафронова, В.В.Сериков,
B.Т.Фоменко, И.С.Якиманская и др.).
Анализ работ современных ученых позволил выявить различные педагогические подходы к решению вопросов педагогической помощи детям: Ш.А.Амонашвили - уважение личности ребенка и учет его индивидуальных потребностей; Е.В.Бондаревская - создание гуманной и культуросообразной среды становления личности свободной, активно индивидуальной, способной к самодетерминации, где педагог изменяет отношение к ребенку как субъекту жизни; Н.М.Борытко - обеспечение субъект-субъектной среды отношений; О.С.Газман - организация особой

субъектной деятельности, где определяются совместно с ребенком его собственные интересы, цели, возможности и пути преодоления препятствий, мешающих сохранить человеческое достоинство;
А.В.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова — создание деятельности, ориентированной на коллективную творческую организацию, где дети и взрослые оказывают друг другу поддержку; С.М.Юсорина - обеспечение педагогической деятельности как нормы, когда педагог небезразличен к жизненным проблемам ребенка; А.Е.Александрова - организация процесса индивидуального образования, образа жизни и мышления, осуществляемых в свободном режиме посредством сознательного выбора источника информации; Н.Н.Михайлова, С.М.Юсфин — проектирование воспитательной системы, ориентированной на реализацию гуманистического подхода к взаимодействию взрослых и детей, как важнейшего педагогического кредо людей, работающих с детьми и др.
В современных педагогических исследованиях, раскрывающих идеи гуманистического образования и воспитания, авторы определяют следующие педагогические условия поддержки детей, обеспечивающие эффективность развития личности в образовательном пространстве: персонализация как один из механизмов становления личностной сферы воспитанника (A.B.Петровский); изучение генезиса развития личностносмысловой сферы ребенка как условие его воспитания (К.А.Абдудьханова-Славская, Л.И.Анциферова и др.); актуализация ценностей культуры, целевых, содержательных и процессуальных аспектов образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.); доминирование личностной и ценностно-смысловой позиции ребенка в процессе воспитания, образования и развития (Е.А.Крюкова, В.В.Краевский, Л.И.Новикова, В.В.Сериков и др.).
Новые ценностные ориентации образования подводят к пониманию воспитания как особой субъектной деятельности, связанной с педагогической поддержкой личности, понятие которой достаточно
читаемого текста, его важности, от установки читающего», поэтому сложность нарушения чтения обуславливает частоту и длительность регрессий.
Как навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Каждый из этих этапов является значимым для развития такого культурологического и социального явления, каковым является чтение, тесно связан с предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое. Недоразвитие или расстройство операций овладения читательским умением на одной из ступеней его организации неизменно влечёт за собой нарушение процесса чтения в целом. Т.Г.Егоров выделяет следующие четыре ступени формирования навыка чтения: овладение звуко-
буквенными обозначениями; послоговое чтение; становление синтетических приемов чтения; синтетическое чтение. Каждая их этих ступеней характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами'овладения. На ступени овладения звуко-буквенными обозначениями дети анализируют речевой поток, предложение, делят на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения он осуществляет синтез букв в слоги и слова, соотносит прочитанное слово со словом устной речи. В процессе чтения, в первую очередь, зрительно воспринимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями. «Однако восприятие и различение букв есть лишь внешняя сторона процесса чтения, за которой скрываются самые существенные и основные действия со звуками языка» '. Не звук является названием буквы, а наоборот, буква представляет собой, знак, символ, обозначение речевого
1 Эльконин Д. Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению // Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. — М., 1962, с. 123.