Дидактические условия развития целостного мышления студентов

• Автор: Башаева, Светлана Георгиевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2011
• Место защиты: Ульяновск
• Количество страниц: 196 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. Теоретические основы развития целостного мышления студентов в процессе обучения

1.1. Сущностная и структурно-содержательная характеристики целостного

мышления личности

1.2. Дидактические основы развития мышления личности

1.3. Модель и дидактические условия развития целостного мышления личности

Выводы по первой главе

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации дидактических условий развития целостного мышления студентов
2.1. Логика и методика опытно-экспериментальной работы по реализации дидактических условий развития целостного мышления
2.2. Экспериментальная оценка эффективности реализации дидактических условий развития целостного мышления студентов
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Научно-технический прогресс и связанные с ним другие общественные процессы второй половины XX в. внесли существенные изменения в жизнедеятельность людей. В современных условиях в связи с постоянным увеличением объёма научной, социальной, культурной, художественной и других видов информации, развитием информационных и производственных технологий личности необходимо уметь ориентироваться в информационном потоке, осмысливать и перерабатывать его. Человек, живущий в эпоху ускоренных темпов жизни, часто не успевает в полной мере осознавать новые процессы и адаптировать своё мышление к быстро меняющимся событиям (Б.А. Астафьев, Э.С. Болотов, С. Гроф, К. Гроф, Н.В. Маслова, В.И. Слободчиков, Э. Фромм и др.).
Исследователями отмечается излишняя рационализация человеческого мышления (Б.А. Астафьев, Н.В. Маслова), утрата способности к глубоким эмоциональным переживаниям (Э. Фромм, В.А. Ядов, Е.А. Ямбург), отсутствие целостного видения мира (Г.С. Абрамова, С.В. Белова, В.Н. Шубкин). Сегодня человек должен иметь такой уровень развития, который позволял бы ему свободно и эффективно ориентироваться в разнообразной и динамически развивающейся действительности, давать обобщённый взгляд на целое (А.И. Уткин).
Учёные отмечают, что каждому из нас изначально присуще ощущение «жажды целостности», которое мы не всегда способны удовлетворить (К. Гроф, С. Гроф, К. Юнг). Целостность — это ведущее качество субъекта, раскрывающее единство всех его качеств: природных, социальных, общественных, индивидуальных (А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко). Формирование целостной личности через её индивидуально-социальную гармонизацию является главной задачей образования (С.В. Белова, М.А. Данилов, B.C. Ильин, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков и др.), решение которой должно позволить человеку видеть объект (явление, предмет) в целостности, в его сущности, в совокупно-

ста всех связей и отношений. Как отмечает П.А. Флоренский, целостный человек обладает целостным познанием.
Анализ ряда исследований (Д.Б. Богоявленская, E.JI. Яковлева и др.) показывает, что в процессе обучения приоритетной остаётся роль левого полушария, отвечающего за развитие логического мышления. В связи с этим имеет место тенденция, согласно которой увеличивается теоретический компонент, усиливается математизация и алгоритмизация содержания гуманитарных дисциплин. Содержание, методы и формы обучения, ориентированные на развитие левого полушария, не способствуют развитию правого полушария, отвечающего за образное, творческое мышление.
Однако необходимо напомнить, что согласно законам нейродинамики, которые являются психологическими основами процесса обучения, возбуждаются те участки коры головного мозга, на которые ориентированы внешние воздействия, те же участки коры головного мозга, которые не испытывают постоянного воздействия извне, тормозятся в силу отрицательной индукции.
При частых, постоянных раздражениях одних участков коры головного мозга и столь же постоянных торможениях других происходит устойчивое распределение очагов возбуждения и торможения. И как результат, человек хорошо разбирается в одной предметной деятельности и считает себя неспособным к иной. Так Е.Н. Кабанова-Меллер, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, ПС. Якиманская в своих работах показали, что преобладание в обучении словесно-рассудочных схем усвоения знаний приводит к недостаточному развитию воображения и образного мышления, к снижению интереса к учению. Для гармоничного же развития учащихся, студентов необходимо научить их по-разному осмысливать учебный материал: логически, образно, творчески.
В педагогике и психологии проведено немало исследований, посвящённых поиску путей развития логического (JI.JI. Гурова, Н.П. Ерастов, А.В. Ефимов, Ю.М. Колягин, А.Н. Крутский, Т.С. Кудрина, Т.В. Кудрявцев, В.В. Левитес, ИЛ. Лернер, И.Н. Поспелов, Н.Н. Поспелов, А.З. Редько, И.С. Якиманская и др.), образного (Е.Н.

Одним из первых в отечественной психологии вопрос о связи между интеллектом и аффектом выдвинул Л.С.Выготский. Он четко поставил психологическую задачу - выявить связь между мышлением и эмоциональной сферой человека [49]. Эта же проблема соотношения аффекта и интеллекта ставится в работах С. Л. Рубинштейна. Идеи о единстве познавательных и эмоциональных процессов пронизывают все его взгляды. Он приходит к выводу, что мышление как реальный психический процесс уже само является единством интеллектуального и эмоционального, а эмоция - единством эмоционального и интеллектуального [195].
Отводя большую роль эмоциям в мышлении личности, ряд исследователей вводят понятие «эмоционально-образное мышление». Они отмечают, что чувственная, смысловая и эмоциональная окрашенность являются не разрозненными особенностями образа, независимыми друг от друга, а его целостной характеристикой. В содержание образа включаются признаки объекта и их связи, действия субъекта с объектом, эмоциональное отношение к изучаемому объекту и т.п. Эмоционально-образное мышление - это способность человека, уясняя содержание явлений действительности, выделять в них с особым чувством яркие, образные моменты, обобщая их в отражение действительности, облекая в форму конкретного индивидуального явления, получая результат в виде представления в памяти и воображении [87, 110, 112].
Проблемы эмоционально-образного мышления развиваются в рамках изучения вопросов интуиции (М. Бунге, A.C. Кармин, И.М. Морозов, Я.А. Пономарёв и др.); в русле изучения особенностей образного мышления (B.C. Столетов, И.С. Якиманская и др.) и т.п.
Осознанное и особенно подсознательное манипулирование различными сведениями, их комбинирование, способность вовремя усмотреть решающий результат, осмыслить итоги работы подсознания возможно лишь при наличии способности к эмоционально-образному видению. В этом слу-