Взаимосвязь процессов обучения и воспитания в свободных школах за рубежом

• Автор: Баранова, Альфия Рафаиловна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2011
• Место защиты: Казань
• Количество страниц: 230 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава I. Историко-теоретические основы взаимосвязи
обучения и воспитания в зарубежной педагогике свободы
1.1. Генезис, этапы и тенденции развития идеи взаимосвязи обучения и воспитания в зарубежной педагогике
1.2. Концептуальные положения теории свободного воспитания в контексте взаимосвязи процессов свободного обучения и воспитания
1.3. Взаимосвязь принципов обучения и воспитания в
свободных школах за рубежом
Выводы по первой главе
Глава II. Реализация взаимосвязи обучения и воспитания в свободных школах за рубежом
2.1. Общее и особенное в моделях организации обучения и воспитания в свободных школах
2.2. Педагогические условия обеспечения единства обучения и воспитания в свободных школах
2.3. Прогностическое значение опыта реализации взаимосвязи обучения и воспитания в зарубежной свободной школе для
развития отечественного образования
Выводы по второй главе
Заключение
Библиография

Введение
Актуальность исследования. В развитии российского образования до сих пор наблюдаются негативные тенденции, которые начались еще с 90-х годов и имеют известные последствия: бегство детей от агрессивности жизни в манящий их мир наркомании, алкоголизма и асоциальных группировок; отказ многих подростков от полезной активной деятельности; проявление жесткости со. стороны, учителя, как приоритетной педагогической: позиции, и отсюда — пассивная позиция учащихся в образовательном процессе и т.д. Вот почему сегодня так остро стоит вопрос о приоритете воспитания, в процессе образования детей и юношества. Необходимость решения такой важной проблемы, как повышение воспитательной составляющей в образовании, всегда стояла на повестке дня, и,это, в частности, подчеркивается: во всех нормативно-правовых документах, обеспечивающих', сегодня развитие системы . образования в Российской- Федерации. К сожалению, в образовательных учреждениях наблюдается, мероприятийный подход к воспитанию,, которое рассматривается лишь отдельным элементом внеурочной педагогической деятельности, а оно должно стать органичной составляющей единого педагогического процесса.
В: связи с этим, актуализируется проблема усиления воспитывающей функции общеобразовательного процесса; создания; такого образовательного пространства, которое было. бы ориентировано на гуманистические ценности, на целостное развитие личности школьника. Идеи формирования в процессе обучения духовно-нравственной: жизни детей тесно связаны с теорией свободного воспитания, признающей;своей главной и незыблемой ценностью человека, ценность его свободы, его выбора и возможностей его развития. Как показывает педагогическая действительность, концептуальные положения свободного воспитания сегодня получают широкое распространение в странах Западной Европы, Азии и США; более того, именно здесь они находят свое реальное воплощение в деятельности

разнообразных свободных школ. Накопленный в них опыт реализации двуединства процессов обучения и воспитания вызывает в наши дни самое повышенное внимание со стороны ученых и педагогов-практиков, многосторонне осмысливающих различные педагогические эксперименты в этой области. Одновременно наблюдается незадействованный потенциал образовательных ценностей теории свободного воспитания.
Сегодня педагогика, свободного воспитания: находит все больше своих сторонников во всем мире, привлекая своими ценностями и, прежде всего тем; содержанием, которое отличает его от традиционного подхода к обучению и воспитанию, в частности, в таких положениях, как:
- наличие в своей' основе огромного гуманистического потенциала, накопленного в ходе историко-культурного развития Западной цивилизации;
- выдвижение на первый план человека как одной из главных ценностей общества, признания и уважения его индивидуальных жизненных целей,запросов и интересов;
- организация структуры образования как гибкой, вариативной' и постоянно развивающейся: системы, ассимилирующей в себе любые новые подходы к обучению и воспитанию;
- предложение конкретных путей реализации; взаимосвязи принципов воспитания и обучения, направленных на обеспечение всех условий для самоопределения и самореализации личности, а также поддержки каждому растущему человеку в проявлении его творческой индивидуальности.
В; связи с этим, научные исследования; направленные на выявление механизмов реализации единства обучения и воспитания при сохранении их специфики, могут способствовать решению многих проблем современного образования, таких как: формализм и оторванность школы от жизни, тормозящие свободное развитие ребенка; преувеличение роли обучения в процессе развития ребенка; игнорирование самобытности и своеобразия психики ребенка, его стремления к самораскрытию и творческой

Европейскую славу приобрела и созданная в 1935 г. в г. Пиульи (Франция) начальная школа под руководством Селестена Френе, который разработал особую педагогическую технологию (техника Френе), предусматривающую оригинальные формы воспитания и обучения. Деятельность школы состояла из ряда различных по функциям элементов: школьной типографии, школьного самоуправления, практики «свободных текстов» (детские сочинения), карточек для персональной работы, особой библиотеки учебных пособий и т.д.
В этой связи очень важно отметить научную и практическую педагогическую деятельность Марии Монтессори — итальянского педагога и врача, возглавившей в свое время Институт педагогики ЮНЕСКО в Гамбурге. Она, в частности, утверждала, что существует особый мир детства, и развитие ребенка подчиняется его законам. Задачу воспитания М.Монтессори видела в создании условий, которые соответствуют потребностям ребенка, помогают выявлять запросы и способствуют его самовоспитанию, самообучению. Главными формами обучениями воспитания она считала самостоятельные, индивидуальные занятия детей или специально разработанный индивидуальный урок. Система Монтессори, как известно, основана на идеях свободного воспитания и обучения, которое состоит в соответствующем воздействии не на детей, а на окружающую их обстановку, ближайшую среду их жизнедеятельности. Монтессори стремилась обеспечить свободу учащихся в их самопроизвольных, непосредственных проявлениях, призывая учителей, таким образом, выстраивать педагогический процесс, исходя, прежде всего, из наблюдений за этими проявлениями [133].
На протяжении первой половины XX в. нарастали масштабы эксперимента в начальном образовании и в США, где был создан ряд экспериментальных учебно-воспитательных учреждений начального образования: лабораторная школа в Чикаго (руководитель Д. Дьюи),