Методология педагогического проектирования инновационной деятельности студентов в условиях модернизации высшего образования

• Автор: Шогенова, Фатимат Амедовна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2012
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 363 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1 МОДЕРНИЗАЦИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ ОБЩЕСТВА
1.1. Исторические и социокультурные основания институциональных и функциональных трансформаций в сфере образования

1.2. Анализ ситуации в системе высшего профессионального образования России

1.3. Социально-педагогические аспекты модернизации образовательных систем

Выводы по главе

ГЛАВА. 2. ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В СТРАТЕГИИ ЛИЧНОСТНОПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ
2.1. Концептуальные основы организации педагогического управления в системе образования

2.2 Концептуальные основы организации педагогического управления ИДС

2.3 Особенности педагогической деятельности по управлению процессом инновационной
деятельности студентов
Выводы по главе
ГЛАВА 3. МЕТОДОЛОГИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА
3.1 Реализация педагогического управления и методического обеспечения исследовательской деятельности студентов
3.2. Совершенствование методики учебно-исследовательской деятельности студентов в условиях университета
3.3. Диалектика методов воспитания и развития творческих способностей студентов
Выводы по главе
ГЛАВА 4 СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ИДС
И ОСОБЕННОСТИ ЕЕ РЕАЛИЗАЦИИ
4.1..Описание экспериментальных этапов исследовательской работы (констатирующий этап)
4.2 Педагогическое проектирование инновационной деятельности студентов (ИДС) (формирующий этап эксперимента)
4.3. Контрольный этап эксперимента
Выводы по главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Последние десятилетия для российского образования стали периодом кардинальных трансформаций. Оно прошло период стабилизации (начало девяностых годов), реформирования и развития (середина девяностых годов) и модернизации (с конца девяностых годов - до настоящего времени). Если развитие предполагало сохранение прежнего качества системы образования при осуществлении ряда внутренних изменений на основе инноваций, то модернизация потребовала глубокой содержательной трансформации. Государство и общество ожидают от системы образования формирования интеллектуальной и технологической платформы для быстрого переориентирования самой системы образования на всех ее уровнях и перехода в принципиально повое качественное состояние, способное обеспечить воспроизводство носителей ценностей, моделей и технологий инновационного стратегического развития России.
Социально-экономические преобразования, происходящие в стране, ориентация экономики па инновационное развитие определили необходимость модернизации всей системы образования на основе положений и принципов, закрепленных в законе РФ «Об образовании» (1992/96г.), получивших развитие в комплексе документов, задающих стратегию развития отрасли: Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы, утвержденная распоряжением Правительства РФ в 2011 году, определяет необходимость освоения в теории и практике профессионального образования новых механизмов развития образования. Этот нормативно-стратегический документ нацелен на то, чтобы превратить систему образования в реальный фактор развития общества, придать ей общественно-государственный характер, создать условия для широкого развития педагогической и управленческой инициативы.
В качестве стержневых задач модернизации определены следующие: достижение нового, современного качества высшего образования;

повышение эффективности образовательной системы, развитие
инновационной деятельности в сфере образования. Модернизация российского образования предопределила не только смену образовательного типа, но и типа социальности личности, опирающегося на новые ментальные, культурные установки. Современный этап развития образования в рамках техногенной цивилизации рассматривается как период кризиса
существующего образовательного типа, что вызывает к жизни вариативные модели, технологии реформирования системы образования, педагогическое проектирование инновационной, научно-исследовательской деятельности студентов.
Главные моменты, определяющие «фон», на котором формируется государственная политика России в области образования в целом и в области высшего образования в частности сводятся к следующим положениям:
В Концепции долгосрочного социально-экономического развития России до 2020 года образование рассматривается как один из результатов инновационного развития и как необходимое условие для системных изменений во всех сферах жизнедеятельности государства.
Образование является главным механизмом воспроизводства общественного интеллекта России, качества ее интеллектуальных ресурсов, обеспечения устойчивости его развития как главного стратегического приоритета в развитии российского государства. Образование становится «базисом базиса» экономического воспроизводства и в целом воспроизводства жизни общества. Высшее образование является ведущим механизмом воспроизводства образования в целом и кадровой политики государства.
Мировой опыт свидетельствует, что инновационная деятельность, характеризуемая как процесс, направленный на создание, развитие и распространение инноваций, является одним из решающих факторов в процессе социально-экономических преобразований, в преодолении кризисных явлений и стабилизации экономики.

выдвижение гипотез, их логическую и эмпирическую проверку - к становлению некоторой новой системы знаний [96].
В интерпретации В. В. Краевского методология представлялась как нормативная система, регламентирующая нормы и способы индивидуальной научно-исследовательской деятельности в педагогике [133].
В принципе, говоря о современных подходах к соотношению между методологией и теоретической педагогикой, мы можем выделить два относительно независимых подхода, формируемых в среде методологов и академической педагогики, соответственно. В контексте методологического сообщества наиболее распространена позиция, согласно которой педагогика рассматривается как набор организационных форм трансляции нового содержания, формируемого в рамках собственно методологической работы. В этой связи педагогическое знание представляет собой организационнопрактическую часть методологии, причем только методология обладает автономным механизмом порождения знаний.
Позиция академического сообщества выглядит прямо противоположной. Исходной точкой этого подхода является признание некоторых объективных педагогических реалий, в том числе, системы управления образованием. В этом весьма сложном и разноречивом контексте, методология не рассматривается как самостоятельное знание, но как совокупность определенных принципов и способов деятельности, позволяющих достигнуть большей эффективности педагогической теории и практики.
Соответственно, обретение методологией образования «собственной территории» происходит достаточно поздно (реально этот процесс начал происходить только в конце XX - начале XXI вв. самые последние годы), причем до сих пор методология не имеет фиксированного статуса в системе педагогических исследований.
Таким образом, мы можем констатировать, что в современных условиях методологию нельзя квалифицировать как сложившуюся