Организационно-стимулирующая среда как фактор повышения качества образования младших школьников

• Автор: Носова, Татьяна Александровна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2013
• Место защиты: Челябинск
• Количество страниц: 226 с. : ил.

Оглавление
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы повышения качества образования младших школьников посредством построения организационно-
стимулирующей среды
§ 1. Состояние проблемы моделирования организационпо-стимулирующей среды, ориентированной на повышение качества образования младших
школьников
§ 2. Построение модели организационно-стимулирующей среды, направленной
на повышение качества образования младших школьников
2.1 Методологические основы построения модели организационно-
стимулирующей среды
2.2. Модель организационно-стимулирующей среды, ориентированной на
повышение качества образования младших школьников
§ 3. Педагогические условия эффективного функционирования организационно-
стимулирующей среды в начальной школе
Выводы по первой главе
Глава 2. Экспериментальная работа по повышению качества образования младших школьников посредством создания организационно-стимулирующей среды и комплекса педагогических условий её эффективного
функционирования
§1. Цель, задачи и общая характеристика экспериментальной работы
§ 2. Реализация модели организационно-стимулирующей среды младших
школьников и комплекса педагогических условий
§ 3. Анализ результатов экспериментальной работы по реализации модели организационно-стимулирующей среды в начальной школе и комплекса
педагогических условий её эффективного функционирования
Выводы по второй главе
Заключение
Библиографический список

Введение
Актуальность исследования. Проблема повышения качества образования никогда не теряла своей остроты в связи с существованием прямой зависимости между этим качеством и устойчивым динамичным развитием общества. Необходимость преодоления последствий глобального экономического кризиса, обеспечения выхода России на инновационный путь развития обусловливает необходимость модернизации образования как одного из ключевых направлений опережающего развития страны. Проведение научных исследований, разработка обоснованных концепций на основе систематизированных современных подходов должны затронуть каждую ступень школьного образования, в том числе, и начальную, где формируется опорная система знаний, умений и компетенций.
Смена парадигмы образования со «знаниевой» на системно-деятельностную предопределяет новое понимание его результатов. Основной задачей и предметом оценивания становится не освоение «обязательного минимума содержания образования», а овладение системой учебных действий с изучаемым учебным материалом. Современный подход к оценке качества как совокупности показателей (включающих качество результата, качество процесса, структурное качество и пр.) предполагает предъявление требований не только к структуре образовательных программ и результатам их освоения, но и к среде, в которой они реализуются. Для достижения качественно нового результата необходима соответствующая среда, поэтому поиск и конструирование педагогических моделей реализации развивающей функции образовательного процесса является необходимой предпосылкой распространения практики модернизации по всей системе образования в соответствии с приоритетами образовательной политики, закрепленными в таких документах, как Федеральный государственный стандарт начального общего образования [274], Федеральная целевая программа развития образования [273] и Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» [157]. Особенно остро поставленная проблема ощущается в начальной школе, современная задача которой заключается в обеспече-
нии обучающимся условий для овладения универсальными учебными действиями, составляющими готовность и способность учиться, являющимися необходимыми атрибутами для продолжения образования в течение всей последующей жизни. Проведенные в последнее десятилетие исследования показали, что проектирование среды, ориентированной на решение определенной педагогической задачи, позволяет использовать существующие образовательные ресурсы с максимальной эффективностью. Эта тенденция трактуется с системно-синергетических позиций как повышение качества образовательного процесса. В связи с этим приобретает актуальность исследование организационно-стимулирующей среды, как фактора повышения качества образования младших школьников.
В современной философской, психолого-педагогической науке созданы предпосылки для решения этой проблемы. Достаточно глубоко исследовали средовой подход в образовании Б.М. Бим-Бад, Ю.С. Мануйлов, Т.И. Шамова, В А. Ясвин и др. В трудах В.И. Панова, В.В. Рубцова, В.И. Слободчикова раскрываются сущностные характеристики развивающей образовательной среды. Проблемами развития школьника в образовательной среде учебного заведения занимались H.A. Бегишева, Е.И. Крайнева, Т.В. Поштарева, Е.А. Ходырева и др. Условия эффективной организации учебной деятельности младших школьников разрабатывались В.В. Давыдовым, Г.А. Цукерман, Д.Б. Элькониным и др. Пси-холого-педагогическое осмысление проблем обеспечения условий качественного образования младших школьников проводилось в работах JI.C. Выготского, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, П.М.Эрдниева, Ш.А. Амонашвили и др.
Однако следует заметить, что в исследованиях этих и других авторов не уделяется особого внимания структуре и содержанию организационно-стимулирующей среды, своеобразию составляющих ее компонентов, возможностям ее «обогащения», совершенствования. Недостаточно изучено влияние такой среды на успешность освоения младшими школьниками образовательных программ. Это связано с отсутствием общепризнанного понимания организационно-стимулирующей среды как комплексного феномена, требующего специально организованных мер по ее созданию, и имеющего значительный потенциал в реше-

среда [103; 117], образовательная среда (Е.В. Бондаревская [38], С.Д. Дерябо [29], В.И. Панов [191], Т.П. Шамова и Т.М. Давыденко [292], И.С. Якиманская [304], В.А. Левин [317] и др.). Проанализировав трактовку среды с педагогических позиций вышеупомянутыми исследователями, мы сделали вывод о том, что перечисленные понятия пересекаются, и выделили три направления в ее рассмотрении.
Представители первого, опираясь на молекулярную модель образовательной среды, рассматривают ее как совокупность «мест поведения» или «мест деятельности», предоставляющих возможности проявления в определенных качествах. Тогда образовательная среда характеризуется, как совокупность окружающих ребенка обстоятельств, условий и возможностей для проявления, обучения и развития, причем как позитивных, так и негативных (Б.М. Бим-Бад [34], С.Д. Дерябо [74], В.И. Панов [191], Т.В. Поштарева [203], Т.Н. Розова [216], Н.Е. Щуркова [302], И.С. Якиманская [304] и др.). Такая трактовка хороша тем, что дает возможность охватить крупно структурированную среду в целом, кроме того она описывает субъектную позицию ребенка, свободу выбора предоставленных возможностей.
Представители второго направления берут за основу факторную модель образовательной среды, рассматривая ее как совокупность влияний, определяющих поведение обучающегося, ограничений, которых нельзя избежать. Это позволяет учесть частности, временно влияющие и скрытые факторы и рассмотреть ребенка в объектной позиции. В таком случае под образовательной средой понимается специально создаваемая система условий организации жизнедеятельности детей, направленная на формирование определенных качеств или отношений (Г.А. Андреева [117], М.Я. Басов [25], Г.Ю. Беляев [29], Г.М. Коджаспирова [103], Т.П. Шамова и Т.М. Давыденко [292] и др.).
Третье направление в рассмотрении образовательной среды (Е.Н. Крайнева [115], Ю.С. Мануйлов [138], В.А. Ясвин [317] и др.), сочетающее молекулярную и факторную модели, предполагает в практике средообразования управление возможностями для проявления (нишами) и влияющими факторами (стихиями). Реально присутствуя в сфере гуманитарной культуры человека, эти