Психологические основания экспертизы и аттестации в системе образования

• Автор: Усова, Елена Семеновна
• Шифр специальности: 19.00.07
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 158 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. АНАЛИЗ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ В ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ К ПРОБЛЕМЕ ОЦЕНКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
§ 1. Анализ современной образовательной ситуации
§2. Психологические основы оценки профессиональной деятельности педагога
§3. Аттестация как механизм оценки деятельности педагога
§4. Возможности психологической экспертизы в образовании
Глава 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ АТТЕСТАЦИИ ПЕДАГОГОВ
§ 1. Модель аттестации педагогов Нижегородской области
§2. Сравнительный анализ итогов аттестации различных
категорий педагогических работников
§3. Личностные особенности педагога в контексте аттестации
Глава 3. ЭКСПЕРТИЗА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ АТТЕСТАЦИИ
§ 1. Модель экспертизы в педагогической деятельности
§2. Психологическая компетентность эксперта в образовании
§3. Психологические основы взаимосвязи экспертизы
и аттестации в образовании
ВЫВОДЫ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Настоящее исследование посвящено изучению психологических оснований аттестации и экспертизы в образовании как основных механизмов оценки качества педагогической деятельности.
Актуальность исследования. Одно из важнейших условий стабильности, успешного функционирования и дальнейшего реформирования системы образования - его кадровое обеспечение. Анализ образовательной ситуации в России показывает снижение образовательного уровня педагогов, увеличивающийся разрыв между требованиями практики и имеющимся уровнем их профессиональной квалификации, дальнейшее старение педагогических кадров. Проявляется устойчивая тенденция увеличения потребности в педагогических кадрах как в городской, так и в сельской местности. Приток специалистов в образовательные учреждения неуклонно сокращается, например, в Нижегородской области он сократился с 81% в 1991г. до 30% в 2000 г.
Профессиональная деятельность педагогов протекает в сложных и противоречивых условиях. По мнению специалистов, налицо расхождение между уровнем компетентности, отвечающим профессиональному статусу педагога, требуемому культурному уровню и стилю его жизни и реальными возможностями, которые предоставляет ему общество. Для России в целом и для Нижегородской области в частности актуальна задача воспроизводства и развития кадрового педагогического потенциала, адекватного по своей подготовке мировому уровню профессиональной культуры и интегрированного в современные социально-экономические условия жизни.
Проблема повышения качества педагогического образования находится в тесной взаимосвязи с проблемой объективной оценки деятельности педагогических работников. Один из действенных инструментов, позволяющих дать такую оценку,- аттестация педагогических и руководящих кадров.
Аттестация является практически единственным существующим на данный момент механизмом оценки, проверки и стимуляции деятельности педагога. Практика показывает, что аттестация в целом способствует повышению профессионального уровня педагогов и в области теоретических знаний, и в области практических умений и навыков. Многие педагоги, проходившие аттестационные испытания, признают ценность полученного ими опыта. Значительно уменьшилось количество педагогов, отказывающихся от аттестации (с 37,7% в 1993 г. до 8,8% в 1997 г.). Одновременно увеличивается число желающих пройти аттестационные испытания.
Однако в аттестации педагогических кадров остается еще много нерешенных вопросов. Это прежде всего психологические проблемы аттестации, среди которых можно выделить как проблемы социальнопсихологические, связанные с управлением в образовании, так и проблемы индивидуально-психологические, связанные с отношением самих педагогов к процедурам оценки педагогической деятельности. Зачастую современная аттестация не оправдывает ожиданий педагогов и руководителей образовательных учреждений. Для многих учителей аттестация является способом хотя бы немного повысить заработную плату, для руководства школ - средством воздействия на «неугодных» педагогов и поощрения «благонадежных», так как выводы аттестационных комиссий часто очевидны и без длительной процедуры. Отсутствие научно обоснованных критериев оценки деятельности учреждений образования и педагогических работников значительно осложняет работу, проводимую в рамках аттестации. Педагоги подвергают резкой критике оценивание деятельности учителя по конечному результату. Они считают, что необходимо анализировать педагогический процесс в движении, динамике. Вызывает озабоченность объективность оценки при аттестации. Это одна из самых трудноразрешимых проблем. В настоящее время некоторые ученые отмечают, что в поступающих на аттестацию материалах имеет место тенденция как к завышению оценки деятельности аттестуемых, так и к ее занижению.
определенную сумму качеств личности, так как любой даже самый полный перечень параметров личности учителя не отражает специфики педагогической профессии.
Третий компонент профессиональной компетентности учителя - педагогическое общение, педагогическое взаимодействие - привлек внимание исследователей еще в 80-е годы (18, 55, 58, 66 и др.). Однако сама категория «педагогическое взаимодействие» не имеет однозначной трактовки и приобрела статус определения, до настоящего времени не раскрытого в своей сложности и многомерности. Среди подходов, которыми закладывалась база исследования педагогического общения, можно отметить и изучение педагогического такта, исследование авторитета учителя, его личностного влияния; встречается подход, рассматривающий взаимодействие как сотворчество участников педагогического процесса.
Рассмотрение взаимоотношений «учитель - ученик» через призму ролевых позиций привело к созданию традиции оценки специфики складывающихся отношений, в рамках которой учитель всегда и легко находит контакт и взаимопонимание с учеником. Однако в реальной практике школы преобладает дисциплинарный тип педагогического воздействия, берущий за основу не активность ученика, не творческий характер его деятельности, а жесткое подчинение его поведения педагогу. В этом случае педагогическое общение остается «субъект-объектным», а личность ученика -полностью творимой извне. При этом практически исключается возможность ее саморазвития и самодвижения.
Проведенный анализ элементов профессиональной компетентности позволяет говорить о широком диапазоне понимания ее разными авторами. В работе Н.В. Кузьминой (64) представлены общие признаки профессионализма, профессиональной компетенции преподавателя: владение специальными знаниями о целях, содержании, объекте и средствах труда учителя; владение специальными умениям на подготовительном, исполнительском, итоговом этапах деятельности; овладение специальными свойствами