Доставка любой диссертации в формате PDF и WORD за 499 руб. на e-mail - 20 мин. 800 000 наименований диссертаций и авторефератов. Все авторефераты диссертаций - БЕСПЛАТНО
Ширманова, Ольга Вячеславовна
19.00.07
Кандидатская
2001
Москва
184 с.
Стоимость:
499 руб.
СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. Эмоции как форма поведения
1.1. Подходы к изучению эмоциональных процессов
1.2. Связь эмоций с мотивацией и деятельностью
1.3. Сущность понятия «эмотивное поведение»
ГЛАВА II. Поведенческие и психологические проявления эмо-
тивных реакций
2.1. Эмоциональность и стереотипы эмоционального поведения.
2.2. Временные и личностные аспекты эмотивного поведения учителя
2.3. Эмоция и смысл. Смысловая регуляция эмотивного поведения
ГЛАВА III. Экспериментальное психофизиологическое исследование эмотивного поведения
3.1. Методы и организация эксперимента
3.2. Сравнительный анализ параметров КГР группы учителей
и группы студентов
3.3. Деление испытуемых по типам реагирования
3.4. Сравнительный психологический анализ выделившихся групп..
3.5. Обобщенные выводы по эксперименту
ГЛАВА IV. Саморегуляция отрицательных психических
состояний
4.1. Психологическая сущность и основные виды саморегуляции
4.2. Хронология, организация и результаты формирующего Ь эксперимента
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность работы. Среди многих особенностей и трудностей учительской, преподавательской и педагогической работы зачастую выделяют ее высокую психическую напряженность. Более того, способность к переживанию и сопереживанию (эмпатия) признается одним из профессионально важных качеств учителя и воспитателя. Однако фактическая практическая роль эмоций в профессиональной педагогической деятельности оценивается недостаточно четко, неоднозначно, порой противоречиво. Во всяком случае, учителя и будущего учителя специально не готовят к возможной эмоциональной перегрузке, не формируют у него (целенаправленно) соответствующих знаний, умений, личностных качеств, необходимых для минимизации и преодоления эмоциональных трудностей профессии.
Эмоциональные особенности и проявления личности учителя, конечно, исследуются педагогической психологией (И.В. Арцимович, Е.С. Асмаковец,
A.A. Баранов, М.В. Журавкова, А.Ф. Линенко, А.Д. Манхоева, Г.И. Марголина, Г.Ю. Маштакова, Л.В. Семенова, С.В. Субботин, Е.Г. Щукина и др.), но здесь нет пока должной целостности, комплексности, межпредметности, системности, за исключением, может быть, последовательной серии работ А.О. Прохорова (1991; 1998).
Проблема существует давно и объективно. Теоретически она заключается в самой неоднозначной трактовке эмоций, их функций и реальных связей с деятельностью и поведением человека, с другими условно выделяемыми психическими процессами, состояниями и свойствами, с психологической структурой личности в целом. Эмоции как целостное, многомерное образование, как единство переживания (состояния) и процесса (экспрессивного, деятельностного) пока не получили убедительной психологической интерпретации и моделирования. Отсюда следует и практическая, прикладная сторона проблемы эмоций: как их реально исследовать, диагностировать, измерять, изменять или использовать, учитывать? К тому же, не секрет, что современная психология по-
целесообразных действий (фиксированных представлений) объясняется проявлением общих нервно-физиологических механизмов, возникающих в условиях перенапряжения нервной системы. «В условиях перенапряжения, - отмечает автор, - приспособление организма к среде не прекращается, а приобретает иную форму» (141, 107). Критикуя Фрейда и его последователей, автор отмечал, что социальные воздействия на личность ребенка необходимы, т. к. от них зависят «не только характер пережитых человеком фрустраций,...(но и) характер реакций на фрустрацию», а также свойства личности, которые сформируются в результате пережитых состояний. В результате исследования психологических конфликтов B.C. Мерлин пришел к выводу, что лишь в первый момент наиболее острого состояния фрустрации поведение человека определяется непроизвольными, стихийными реакциями. «На смену стихийным реакциям, - пишет
B.C. Мерлин, - по мере того как ослабевает переживание расстройства, рано или поздно у одних людей в большей степени, у других - в меньшей, приходит сознательное стремление понять и осознать причину неосуществимости своих желаний и найти разумный выход из создавшейся ситуации...» (141, 109).
По П. Фрессу, фрустрация возникает всякий раз, когда препятствие прерывает действие, направленное на достижение цели. Фрустрация создает наряду с исходной мотивацией новую, защитную мотивацию, направленную на преодоление препятствия. Прежняя и новая мотивации обычно проявляются в эмоциональных реакциях: агрессии, отступлении и уходе, регрессии и других видах психологических защит. П. Фресс также подчеркивал, что состояние фрустрации вызывает эмоциональные нарушения при блокировке реализации сильной мотивации (250, 139).
Ф.Е. Василюк выделяет два параметра, которые характеризуют поведение во фрустрирующей ситуации: первый заключается в наличии осмысленной перспективной связи поведения с мотивом, конституирующим психологическую ситуацию («мотивосообразность»), и второй параметр - в организованности поведения какой бы то ни было целью независимо от того, ведет ли достижение этой цели к реализации указанного мотива («организованность целью»). Исходя из того, что эти два параметра поведения могут иметь в каждом отдель-
Название работы | Автор | Дата защиты |
---|---|---|
Особенности пространственно-временной ориентации младших школьников | Давиденко, Наталья Викторовна | 2007 |
Особенности этнических структур интегральной индивидуальности в период перехода к младшему юношескому возрасту | Семенова, Файзура Ореловна | 2001 |
Мотивы учебной деятельности первоклассников 6 и 7 лет (на материале болгарской школы) | Калчев, Пламен Петров | 1984 |