Подготовка будущих учителей к применению технологий личностно-развивающего обучения в начальной школе : На основе герменевтической традиции

• Автор: Самойлов, Леонид Павлович
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2001
• Место защиты: Волгоград
• Количество страниц: 209 с. : ил

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования готовности студентов к применению технологий личностно-развивающего обучения в начальной школе (на основе герменевтической традиции)
1.1. Понимание как один из механизмов личностно-развивающего обучения
1.2. Система условий и педагогических средств подготовки
у. будущих учителей к применению личностно-развивающих
образовательных технологий
Глава 2. Процесс подготовки будущих учителей начальных классов
к применению технологий личностно-развивающего обучения
2.1. Диагностика готовности студентов к применению личностно-
развивающих образовательных технологий в начальной школе
2.2. Содержание и способы формирования у студентов опыта применения личностно-развивающих образовательных технологий (на примере работы с учащимися над пониманием
* художественного текста)
Заключение
Библиографический список использованной литературы
Приложения

Введение
Актуальность исследования. В ходе признания обществом ведущей роли личности изменяются и требования к образовательным институтам, а также к профессиональному мастерству учителя. Глобальная цель образования в новых условиях - помочь человеку стать понимающим, чувствующим, культурным, способным внести вклад в развитие общества в личностно избираемой сфере (Е. В. Бондаревская, А. А. Брудный, О. С. Газман, О. В. Долженко, В. В. Сериков, И. И. Сулима и др.). Достижению этой цели способствует утверждение парадигмы личностно ориентированного образования, в котором основной упор
* делается на целостное развитие личности учащегося. Образовательный процесс создаёт при этом своеобразную ситуацию развития личности, погружаясь в которую воспитанник получает возможность приобрести опыт личностного отношения к действительности, «опыт быть личностью» (В. В. Сериков).
Конструирование подобных ситуаций, как показывают исследования С. В. Беловой, В. И. Данильчука, В. В. Зайцева, Е. А. Крюковой, В. М. Симонова, Н. В. Ходяковой, Т. И. Чечет и др., основывается на применении специальных технологий - задачно-контекстных, диалогических и игровых.
С углублением и расширением исследований по проблеме личностно ори-
* ентированного образования в методологической части концепции появляются «белые пятна». Они обусловлены тем, что педагогических ситуаций, актуализирующих развитие личности, множество и описаны, поняты, освоены далеко не все. Ещё в меньшей степени разработаны технологии подготовки учителей к личностно-развивающей педагогической деятельности.
Анализ психолого-педагогической литературы и педагогической практики показывает, что важнейшим условием личностного развития ребёнка на всех этапах его социализации является решение особых задач «на смысл» (А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев). Смысл образует основу внутреннего мира человека, определяет динамику его эмоций и переживаний, структурирует и трансформирует его картину мира и её ядро - мировоззрение. Созидание личности

единственная функция смысла, который через человека способен изменять и
* действительность (А. А. Брудный, Б. С. Братусь). Поиск механизмов смысло-образования потребовал обращения к феномену понимания (Е. В. Бондарев-ская, Б. С. Братусь, А. А. Брудный, Т. М. Буякас, Л. Л. Гурова, В. В. Знаков, Д.
A. Леонтьев Л. А. Радзиховский, В. В. Сериков и др.). Таким образом, проблема развития личности вторгается в сферу понимания, поскольку «через понимание происходит мироосвоение и самоосвоение» (И. И. Сулима).
О значимости работы в данном направлении убедительно свидетельствуют материалы Международной комиссии по образованию для XXI века под эгидой ЮНЕСКО (1998 г.). В частности, в докладе её председателя Ж. Делора отмеча-
* ется, что образование должно «обеспечить каждому возможность понять другого во всем его своеобразии и мир в его хаотичном движении к некоему единству». Между тем в последнее время становится очевидным тот факт, что исследования по проблеме личностно ориентированного образования в своих обоснованиях не в полной мере учитывают развивающий потенциал рассматриваемого феномена, хотя известно, что «понимание - это работа сознания, направленная на смысл» (В. С. Швырёв). Это связано с тем, что в гуманитарных науках сохраняется тенденция рассматривать феномен понимания через призму межличностного общения, познания и индивидуального мышления (Н. С.

Автономова, А. А. Бодалев, Л. Л. Гурова, Л. П. Доблаев, Г. С. Костюк, Л. А. Радзиховский, Г. А. Смирнов, В. П. Филатов и др.).
Ценные и существенные предпосылки для изучения понимания в более широком научном контексте - с позиций личностного бытия - заложены в трудах ряда отечественных и зарубежных философов, психологов и педагогов (Х.-Г. Гадамер, П. Рикёр, Ж. П. Сартр, В. В. Налимов, В. Франкл, С. Л. Рубинштейн,
B. В. Знаков, М. Снайдер, И. И. Сулима и др.). Выявить личностно-

развивающие возможности феномена понимания позволяют исследования, вы-

полненные в рамках философской герменевтики - науки и искусства понимания текстов (В. Дильтей, Ф. Шлейермахер, Х.-Г. Гадамер, П. Рикёр, М. М. Бах-

Отражаясь во внутреннем мире личности, ценности дают представление как ► об отношении воспитанника к окружающей действительности, так и о качест-
венной характеристике его самого как субъекта развития. Притягивая ребенка извне (в отличие от потребностей, направляющих человека к чему-либо изнутри), объективные ценности, содержавшиеся в тексте, при их осознании и переживании преобразуются в личностные, выступая источником жизненных смыслов. Поэтому, проектируя личностно ориентированную ситуацию, будущий учитель должен быть готов актуализировать и систему ценностей ученика.
В качестве элементов такой системы могут выступать как жизненно важные для ребенка конкретные материальные блага, так и идеальные объекты. К по-* следним, согласно М. Рокичу, мы относим два класса ценностей: терминальные
(ценности цели) и инструментальные (ценности-средства). Первые включают в себя предпочитаемое состояние человека («свобода», «личностная значимость»), поведение или действие («честный», «аккуратный»). Вторые охватывают моральные ценности («ответственный») и ценности компетенции («умный», «понимающий», «внимательный»,) [281, с.57-58].
Таким образом, под ценностью мы понимаем материальные или идеальные объекты, имеющие жизненно важное значение для человека и влияющие на выбор поведенческой альтернативы» (Т. Парсонс). Ценностными ориентация-ми будут являться действительные предпочтения личности, которые позволяют ей ранжировать культурные объекты по значимости и выступать в качестве стратегических жизненных целей и общих мировоззренческих ориентиров.
Поскольку будущему учителю предстоит знакомить школьников с текстами художественной культуры, то весьма актуальна для нас и классификация В. Франкла, в которой деление ценностей на группы осуществляется на основе иных параметров. Согласно его теории, существуют созидательные ценности (реализуются в продуктивных творческих действиях), ценности-переживания а (проявляются в чувствительности к явлениям окружающего мира), ценности-
отношения (отражают реакцию человека на ограничение его возможностей) [262 с. 173-174]. Те ценности, которые найдут свое отражение в сознании вое-