Комплекс искусств в педагогическом процессе как фактор художественно-эстетического развития личности младшего подростка

• Автор: Ремнева, Елена Владимировна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1998
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 214 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение
Глава I. Психолого - педагогические основы искусства в целостном раз
витии личности
§ 1. Искусство в художественно-эстетическом развитии личности
§2. Идеи педагогического взаимодействия и интеграции искусств в пе
дагогическом процессе
й §3. Особенности эстетического отношения младших подростков кис
кусству
Выводы по I главе
Глава II. Построение модели учебно-воспитательного процесса на осно
ве комплекса искусств
§ 1. Проектирование и реализация ОЭР на полихудожественной основе
§2. Индивидуально-дифференцированный подход в процессе художест
венно-эстетического развития младших подростков
/ §3. Пути повышения творческой активности пятиклассников средствами
комплекса искусств
Выводы по II главе
Заключение
Библиографии
Приложение

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Современный этап нашего общественного развития выдвигает на первый план проблему гуманизации и гуманитаризации школьного образования. Обогащение духовного потенциала в обществе, остро ставит вопрос о возрождении культурных традиций, приоритете общечеловеческих ценностей. Поиск более эффективных путей воспитания человеческого в развивающейся личности - актуальнейшая задача сегодняшней педагогики.
Теоретико-практические труды исследователей: философов, психологов, педагогов, художников, писателей, композиторов, музыкантов... - раскрывают искусство, как явление многозначное и сложное, отмечая его обширность воздействия на личность. Общепризнанно, что назначением искусства является подготовка человека к творчеству во всех сферах его жизнедеятельности: профессиональной, общественной и личной. В искусстве запечатлевается общая структура реальной человеческой деятельности, что обусловливает его разносторонность (Л.Н.Столович) и одновременно целостность (Ю.Б.Борев, А.Я.Зись, В.И.Тасалов). Сопряжение познавательной, оценочной, созидательной, знаково-коммуникативной (Ю.Лотман), гедонистической (М.А.Верб), эвристической (Э.Ильенков, М.С.Каган) функций позволяет искусству, в отличие от других специализированных форм человеческой деятельности, образно моделировать саму человеческую жизнь в ее целостности. Достижение такой цели возможно благодаря тому, что носителем художественной информации является художественный образ, в котором целостное духовное содержание (единство мыслей, чувств и представлений) выражается в конкретно-чувственной форме (В.П.Вахтеров, А.С.Выготский, Э.Геннекен, П.Ф.Каптерев, С.Л.Рубинштейн, Н.Е.Румянцев,
Э.Б.Титченер, Л.Н.Толстой, Б.Христиансеи и др.). Отражая реальную действительность и воздействуя на чувства, сознание индивида, оно способствует формированию его мировоззрения: является важным средством познания жизни, эстетически обогащает, доставляет глубокое наслаждение - целостно и гармонично развивает личность.
Потребность в гуманизации общеобразовательной школы обусловила возрастание роли предметов художественно-эстетического цикла, призванных формировать
внутренний мир человека, его отношения: к искусству, природе, другим людям, самому себе. Увеличение количества часов на эти предметы в учебных планах Санкт-Петербургского стандарта образования, пополнение общеобразовательных учреждений квалифицированными, творческими учителями должны способствовать улучшению качества преподавания искусства в школе, содействовать целостному становлению развивающейся личности учащихся.
Б.М. Неменский считает, что главным препятствием на пути раскрытия духовного потенциала искусства в школе является то, что ''...Сущность художественного освоения мира человеком ускользает из школьных программ под давлением методов преподавания, заимствованных из области естественных наук и неадекватных предметам искусства... Незаменимый художественный опыт, который хранит искусство, оказывается принципиально недоступным школьнику" [124, с.9-10].
Художественное воспитание в массовой школе страдает отмеченным недостатком. Все более очевидным становится несоответствие сложившихся представлений о роли и взаимодействии искусств в школе, о взаимосвязи различных сторон художественно-эстетической деятельности современным задачам и условиям развития личности. Учителя испытывают затруднения в разработке и использовании педагогических технологий, направленных на раскрытие содержательной стороны искусства. Изменить положение искусства в школе можно, подвергнув эту область общепедагогическому осмыслению и раскрытию его общего воспитательного и педагогического воздействия (Н.А.Яковлева).
Актуальным для художественной педагогической науки является рассмотрение совокупного воздействия искусств на художественно-эстетическое воспитание и личностное развитие школьников. Концентры школьного образования (начальный, средний, старший) являются своеобразными этапами детства с различными характерными для них типами ведущей деятельности и психологическими новообразованиями. На каждом из этих этапов искусство по-разному проявляет свою сущностную специфику, где определена своя форма возрастного проживания искусства. Возможен, очевидно, и оптимальный путь художественно-эстетического воспитания, полнее учитывающий возрастные интересы школьников в области различных видов искусств.

членены в сознании ребенка, но уже здесь надо отдать предпочтение драматизации [Ветлугина H.A., 189], которая, как указывал еще Л.С.Выготский [34], ближе, чем всякий другой вид творчества, связана с игрой и охотно впитывает в себя элементы других видов творчества. В конце дошкольного возраста намечается некоторое преимущество предметных, двигательно-изобразительных видов художественной деятельности, хотя их преимущество в этом возрасте не столь велико.
На втором этапе, примерно в возрасте от 8 до 12-13 лет, ребенку становится особенно близка деятельность изобразительная. Как пишет Л.С.Выготский, “очевидно, существует какая-то внутренняя связь между личностью ребенка в этом'1’ возрасте и между его любовью к рисованию... именно рисование предоставляет ребенку этого возраста возможность наиболее легко выразить то, что им владеет” [34, с.38]. Однако сведение существа дела лишь к “самовыражению” едва ли здесь верно.
Касаясь психологии детей младшего подросткового возраста, С .Л.Рубинштейн пишет, что мир выступает перед ребенком в его наглядной объективности при недостаточно критическом внутреннем к нему отношении. Здесь господствуют наглядные формы предметного сознания. Ребенок как бы поглощен окружающим. Он еще недостаточно критически ему противостоит [150]. Этот период развития детской личности и совпадает с так называемым периодом предметного рисунка, с периодом актуальности изобразительного творчества детей.
Таким образом, данные исследования выделили, что для возраста младшего подростка (4-6 классы) ведущим элементом структуры комплекса искусств занимает изобразительная деятельность [21, с.70-79; 142, с.30-49; 186, с.75-85...].
А.Н.Леонтьев, называя признаки ведущей деятельности, указывает, что это не та деятельность, которая чаще всего встречается на данном этапе развития, и не та, которой ребенок в настоящее время уделяет больше всего времени. Ведущая деятельность характеризуется тремя чертами. Во-первых, это деятельность, “в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности”. Во-вторых, в ней “формируются и перестраиваются частные психические процессы”.