Теоретико-методические аспекты формирования технологической компетентности педагога

• Автор: Манько, Наталия Николаевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Уфа
• Количество страниц: 227 с.

Щ СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. РЕТРОСПЕКТИВЫ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИХ АСПЕКТОВ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА
1.1. Источники технологической компетентности
1.2. Технолого-педагогические основания технологической компетентности педагога
1.3. Понятие «Технологическая компетентность педагога»
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИКО - МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА
2.1. Модельно-понятийные основы педагогических регулятивов формирования технологической компетентности педагога
%. 2.2. Концептуальные аспекты педагогических регулятивов
Ф формирования технологической компетентности
2.3. Инструментально-методические аспекты педагогических
регулятивов формирования технологической компетентности
Выводы по второй главе
ГЛАВА 3. ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА
3.1. Характеристика и задачи эксперимента по формированию технологической компетентности педагога
3.2. Мониторинг эксперимента
Выводы по третьей главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ
Образование, как отрасль гуманитарного общественного производства и социальной инноватики, проходит сложный этап самопознания и преобразований: информатизация, интеллектуализация общества; гуманизация и переход от авторитарно-административного к личностно-ориентированному подходу в образовании, к началу технологического обновления педагогической деятельности учителя. Однако путь этот пролегает через преодоление многих проблем, устаревших стереотипов и анахронизмов:
- инновационные и традиционные не инструментализованные методики обучения, вызывающие трудности ориентации в информационном потоке, представления и анализа учебного материала, организации совместной познавательной деятельности;
- отсутствие адекватных дидактических средств - инструментальной опоры учебно-познавательной деятельности, преобладание мнемотехни-ческих средств для активного накопления и запоминания информации;
- ограниченность арсенала сценарно-операциональных компонентов образовательных технологий и низкая управляемость процессами переработки и усвоения знаний;
преобладающее развитие репродуктивных, профессиональноисполнительских способностей личности и т.д.
Стремление к преодолению отмеченных трудностей, к повышению управляемости процессом усвоения знаний, качества обучения и результатов педагогической деятельности обусловили появление отдельных, разрозненных инновационно-технологических элементов профессиональной компетентности педагога (проектирование, стандартизация, мониторинг, инструментализация учебного содержания и дидактического процесса), которые, к сожалению, не объединены единым фундаментальным ядром, содержанием, а представляют механический свод - набор технологических приемов и средств. Поэтому технологическая несостоятельность и недостаточное обеспечение учителя технологизированными методиками не по-
зволяют сократить нагрузки и трудозатраты и одновременно повысить эффективность педагогической деятельности. Данное исследование по формированию технологической компетентности педагога представляется, таким образом, актуальным в контексте преодоления стихийной, слабо структурированной и потому малоэффективной технологической подготовки специалиста. Этому должно быть противопоставлено целенаправленное формирование технологической компетентности (ТК) педагога в опоре на универсальную систему педагогических регулятивов, пригодных для всего образовательного пространства.
Определенные предпосылки для решения данной проблемы созданы исследованиями отечественных и зарубежных учёных в области:
- различных аспектов усвоения и обработки знаний, управления учебно-познавательной деятельностью, ориентировочных основ действий, программированного и проблемного обучения (Дж. Брунер, Л.С. Выготский, ПЛ. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, ИЛ. Зимняя, Ч. Куписе-вич, Л.Н. Ланда, А.Н. Леонтьев, Й. Лингарт, М.И. Махмутов, H.A. Мен-чинская, Дж. Миллер, Ж. Пиаже, К. Прибрамм, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин, В.А. Сухомлинский, Ф.Ш. Терегулов, Э. Толмен, С.И. Шапиро, П.Г. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин, П.М. Эрдниев и др.);
- формирования творческой личности и становления субъектности педагога на основе личностно-орентированного подхода (Ш.А. Амо-нашвилли, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Д.Б. Богоявленская, С.И. Гессен, Дж. Гилфорд, Э.В. Ильенков, Е.Н. Кабанова-Меллер, В.А. Кан-Калик, Г.А. Китайгородская, A.A. Милтс, A.B. Мудрик, Б. Неменский, Н.Д. Ни-кандров, A.B. Петровский, К.К. Платонов, В.Г. Рындак, С.Н. Семенов, В.В. Сериков, Е.Б. Тостогузова, Т.И. Шамова, Е.Л. Яковлева и др.);
- технологических подходов к развитию образования, совершенствования технологических знаний, умений и опыта проектирования педагогических систем и процессов, а также инструментально-дидактического обеспечения деятельности педагога (Г.С. Альтшуллер, В.И. Андреев,
В.В. Белич, В.П. Беспалько, Е. Галантер, В.В. Гузеев, М.В. Кларин,
схем настоящего, и наоборот» (149,120).
Однако автор отмечает, что построение схем нового опыта совершается в творческом поиске методом проб и ошибок. Это говорит о необходимости формирования креативно-технологических стереотипов профессиональной и учебной деятельности с применением дидактических средств инструментально-эталонного типа для снижения стихийности, спонтанности процесса изучения объектов.
Важнейшим компонентом каждого цикла учебного процесса у
С.Д. Пэриса и Д.Р. Кросса выступают операционально регулируемые категории-представления о мире, образующие отношения и направляющие к цели (79). Таким образом, фактически предусматривается включение в учебное содержание технологических элементов - набора констант образования (например, истина - красота - добро; познание - переживание -оценка и др.), а также освоение способов их использования в качестве эталонов (способов эталонирования).
Л.С. Выготский считал, что в познании и процессе развития мышления важно учитывать действие принципа знакового опосредования, который проявляется в интериоризации социальных отношений (коммуникации, общение, обучение, воспитание) познавательного характера посредством языка. Психолог пишет: «В онтогенезе развитие системы активности обнаруживает двойственную обусловленность... Система активности ребенка определяется на каждой данной ступени и степенью его органического развития, и степенью его овладения орудиями. Две различные системы развиваются совместно, образуя, в сущности, третью систему, новую систему особого рода» (43,50). Мы понимаем, что эта «система особого рода» находится в эпицентре технологизации образования и технологической компетентности педагога.
В.В. Рубцов, исследуя труды Л.С. Выготского, подчеркивает обоснование ученым отличия знака в его инструментальной функции и орудия, выступающих в качестве средств управления деятельностью. Ссылаясь на Выготского, автор делает обобщение: «если орудие в соответствии с его