Обобщенные наглядные ориентиры в учебной деятельности : На примере школьного курса химии

• Автор: Кибизова, Жанета Сулеймановна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Владикавказ
• Количество страниц: 150 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. Проблемы умственного развития и обобщения знаний в теории и
практике обучения
1.1. Учебная деятельность и умственное развитие учащихся
1.2. Мыслительные операции и умственные действия в учебной деятельности. Роль и место обобщения знаний
1.3. Концепция В.В.Давыдова. Виды обобщения в обучении
ГЛАВА 2. Методологические и организационно-педагогические основы
создания системы обобщенных наглядных ориентиров
2.1. Теория графов - как основа логической структуры учебного материала с целью разработки обобщенных наглядных ориентиров
2.2. Построение системы обобщенных наглядных ориентиров в учебной деятельности обучаемых
ГЛАВА 3. Экспериментальное исследование проблемы
3.1. Общая характеристика методов исследования
3.2. Педагогический эксперимент: организация и постановка, обработка экспериментальных данных
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВ ЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебного процесса. Все это ставит перед школой новые и сложные задачи. Она должна научить учащихся правильно ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации, активно добывать знания по собственной инициативе и использовать их в процессе деятельности (учебной, трудовой). Повышается роль таких личностных качеств, как активная жизненная позиция, ответственность, самостоятельность, творческий подход, интерес к учебе. Все это выдвигает изучение и разработку эффективных, более совершенных методов обучения, включающих и управление учебной деятельностью, в число актуальнейших проблем психолого-педагогической науки.
Для управления процессом усвоения знаний и учения необходима программа действий, направленная на получение в итоге гарантированного управляемого эффекта и для этого необходимо создавать такие педагогические условия, при которых знания способствовали бы формированию социально значимых устремлений и склонностей.
Управление учебной деятельностью учащихся необходимо подвергнуть психологическому анализу как регулятор учения, чтобы выявить его компоненты и определить роль учащегося в процессе выполнения им различных задач.
Учебная деятельность оказывает прямое влияние на эффективность усвоения знаний, на формирование таких исключительных новообразований, которые характеризуют умственное развитие обучаемых [25, 26, 36, 55]. В зависимости от того, как строится обучение приемам, какая при этом выделяется «ориентировочная основа», формируются учебные действия
разной обобщенности. В работах Д.Н. Богоявленского [17,18,19,20], В. В. Давыдова [38,39,40 ], Е. Н. Кабановой-Меллер [56,57], З.И. Калмыковой [58], Л. Н. Ланда [71,72], Н. А. Менчинской [83], Д. Б. Эльконина [144,145], И. С. Якиманской [146] показано, что выработка у школьников обобщенных приемов учебной работы приводит к значительным сдвигам в их умственном развитии. Усвоив эти приемы, учащиеся начинают самостоятельно использовать, перестраивать по собственной инициативе, анализировать способы достижения получаемых ими результатов, что закономерно приводит к новому, качественно более высокому уровню организации учебной деятельности.
В исследованиях Н.Г. Алексеева [6], Е. Д. Божович [21],П. Я. Гальперина [30,31], X. Л. Пинильос [97], А.И.Раева [101] , Н.Ф.Талызиной [116], Н.Л. Элиава [143] подробно изучены возможности управления ходом формирования у школьников умственных действий. Выделены три типа управления, дается оценка их эффективности.
При первом типе управления учащимися показывается только образец выполнения учебного задания. Приспосабливаясь к образцу на основе проб и ошибок, ученики постепенно учатся самостоятельно его выполнять, но проанализировать состав учебных действий не могут. В этих условиях они ориентируются в основном на результат выполненной работы, на соответствие заданному образцу.
При втором типе управления ученикам не только показывают образец, но и рассказывают, какими приемами может быть выполнено задание. Однако эти приемы применимы только к конкретному заданию и носят частный характер, их выделение не подкрепляется специальной работой по их усвоению. Каждое новое задание сопровождается пояснением его выполнения.
Третий тип управления основан на выделении приемов - обобщенных ориентиров выполнения учебных заданий. С их помощью у школьников формируются обобщенные способы работы, что обеспечивает их широкий перенос, гибкость использования, самостоятельность применения. Наиболее
по нашему мнению, четвертый этап неоправданно сделан четвертым, ибо всякая деятельность по овладению теми или иными способами, операциями, приемами должна начинаться с понимания, осмысления их сущности, и особенно в тех случаях, когда это является достаточно трудным в интеллектуальном плане действом.
Рассмотрев подробно мыслительные операции и, особенно, операцию обобщения, перейдем к установлению приемов и действий мыслительной деятельности, формируемых и реализуемых в учении.
Так в работе [91] автор конструирует такую систему основных приемов мыслительной деятельности:
1)выделение главного;
2) сравнение;
3) обобщение и систематизация;
4) конкретизация;
5) определение и объяснение понятий;
6) доказательство и опровержение;
7) моделирование;
8) системный подход.
Г.Н.Александров в своей теории взаимодействия видов познавательной деятельности в обучении для описания разновидностей этой деятельности пользуется следующими приемами и действиями:
а) репродуктивная познавательная деятельность - узнавание, распознавание, воспроизведение знаний и способов решения задач;
б) репродуктивно-преобразовательная познавательная деятельность -самостоятельное выделение признаков тех или иных объектов и выделение главного; распознавание объектов с объяснением и обоснованием; воспроизведение знаний с их объяснением; воспроизведение знаний с приведением самостоятельно найденных примеров; воспроизведение знаний и с объяснением и с приведением самостоятельно найденных примеров; подведение объекта под понятие