Гуманизм педагогического наследия французских просветителей и их последователей

• Автор: Кириллова, Любовь Витальевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Чебоксары
• Количество страниц: 190 с.

Оглавление
Введение
Глава 1. Гуманистические основы воспитательной концепции французского Просвещения
1.1. Система взглядов французских просветителей на гуманистическое воспитание молодого поколения
1.2. Теория воспитания Ж.-Ж.Руссо как составная часть гуманистической
педагогики
Глава 2. Реализация педагогических идей французских просветителей их последователями
2.1. Идеи Ж.-Ж.Руссо в педагогической системе М.Монтессори
2.2. Роль и место французских просветителей в педагогических взглядах С.Френе
2.3. Использование учения французских просветителей в педагогической системе И.Я.Яковлева
2.4. Педагогическое наследие французских просветителей и
современность
Заключение
Библиографический список использованной литературы

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования педагогического наследия французского Просвещения XVIII века детерминируется целесообразностью использования его в естественной ориентации общества на демократические преобразования, предполагающие максимальное обеспечение широких свобод человеку во всех сферах его жизнедеятельности как процесса самовоспитания, гуманистической направленности современного российского образования, формировании педагогического идеала развивающейся личности.
Педагогические традиции французского Просвещения отражают социальные цели, характер общественных отношений. Теоретическая педагогическая модель организации учебно-воспитательного процесса привязана в них к конкретноисторическим условиям, конкретному содержанию общественной жизни. Именно современная высшая и средняя школы, призванные готовить подрастающее поколение к жизни и труду в условиях рыночной экономики, для которой характерны состязательность и конкуренция, постоянно возрастающие требования к качеству труда, направляя учебно-воспитательный процесс на выполнение нового социального заказа - на формирование творческой социально-адаптированной личности, на воспитание ее самостоятельности, инициативы, ответственности, способности к творчеству в самых разнообразных сферах деятельности, непременно найдут в традициях богатый опыт и для формирования физически и умственно развитых личностей.

Модернизация взглядов на педагогическую науку, вызванная как современными проблемами школы и педагогики, так и открытием «железного занавеса», пропускавшего на страницы педагогической печати только критику так называемых «буржуазных концепций», расширяет возможности развития и воспитания учащихся в процессе обучения, особенно в учреждениях нестандартного типа. Одной из наиболее активных программ школы становится программа личностно-ориентированного подхода в обучении, направленного на расширение его функциональных компенсаторных возможностей. При этом наблюдается преувеличение возможностей воспитания и недостаточное понимание ограниченности этих возможностей генетически переданными природными задатками, что отмечается еще в работах В.Г.Белинского: «...воспитатель есть садовник... Посредством прививки и дикую лесную яблоню можно заставить вместо кислых и маленьких яблок давать яблоки садовые, вкусные, большие; но тщетно были бы все усилия искусства заставить дуб приносить яблоки, а яблоню желуди. А в этом-то именно и заключается, по большей части, ошибки воспитания: забывают о природе, дающей ребенку наклонности, способности и определяющей его значение в жизни, и думают, что было бы только дерево, а то можно заставить его приносить что угодно, хоть арбузы вместо орехов» (14,20), Большинство методик преподавания предметов по-прежнему рассматривают разные способы передачи информации без учета индивидуальных особенностей учащихся, это положение сохраняется и в современной методике.
Не следует также забывать и о том, что учащийся по-прежнему выступает только как объект педагогического воздействия, а методические варианты его включения в учебно-воспитательный процесс как субъекта деятельности практически

виде трактата «Проект воспитания де Сент-Мари» (1743-1745), где Руссо резко осудил схоластическую школу, продолжил разработку рекомендаций по преподаванию естественнонаучных предметов. Автор трактата счел нравственное воспитание главнейшей и первоочередной педагогической задачей: «Сердечное благородство, когда оно подкреплено разумом, воспитывает и ум, честный человек почти всегда мыслит правильно. Благоразумие более зависит от сердечных чувств, нежели от просвещенности ума; давно установлено, что самые ученые и самые образованные люди не всегда ведут себя в жизненных перипетиях наилучшим образом. Цель, которая должна быть поставлена при воспитании молодого человека, заключается в том, чтобы сформировать его сердце, суждение и ум, и именно в том порядке, в каком я назвал их. Занятия науками не должны предшествовать нравственному воспитанию, особенно для людей блестящего и пылкого ума, не способного еще к сосредоточенности, - это может повредить ему в столь раннем возрасте. Из двух людей, одинаково погрязших в пороке, менее образованный всегда принесет меньше зла. Науки, даже самые отвлеченные и внешне наиболее далекие от практической жизни, все же обостряют ум и, упражняя его, придают ему силу, которую очень легко злоупотребить на жизненном пути, если имеешь жестокое сердце» (128,10).Современная педагогическая наука соглашается в этом вопросе с Руссо, признает ведущую роль воспитания в формировании разносторонне развитой личности.
В деле воспитания и обучения необходимы совместные усилия школы и семьи. Успех реализации воспитательных задач во многом зависит от единства и согласованности работы семьи и школы, что хорошо понимал автор «Проекта». «Именно гармония, полное согласие между отцом и наставником способны предопределить успех хорошего воспитания. Самому лучшему отцу нечего