Концепция коммуникативно-информационного развития субъектов образовательного процесса в современной высшей школе

• Автор: Качалов, Николай Александрович
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2005
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 379 с. : 3 ил.

1.1. Модернизация содержания профессиональной составляющей профессорскопреподавательского состава языковое образование в контексте коммуникативноинформационного развития
1.2. Требования к будущим специалистам при подготовке в вузе языковая культура как составляющая коммуникативноинформационного развития
1.3. Основы оптимизации процесса языкового образования
Выводы по главе.
Глава 2. Формирование коммуникативноинформационной компетенции субъектов образования в высшей школе в контексте языкового образования
2.1. Формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции субъектов образования
2.2. Формирование информационной культуры субъектов образовательною
процесса в высшей школе.
Выводы по главе
Глава 3. Социокультурные проблемы образования взрослых в контексте диалога культур.
3.1. Национальноязыковая картина мира в процессе коммуникативноинформационного развития в структуре профессиональной подготовки специалистов в вузе
3.2. Организация общения в процессе коммуникативноинформационного развития как стратегия становления специалиста нового типа
Выводы по главе
Глава 4. Коммуникативноинформационное развитие субъектов образования высшей школы в процессе формирования языковой культуры
4.1. Особенности формирования языковой культуры специалиста в свете концептуальных положений коммуникативноинформационного развития
4.2. Специфика обучения деловому иноязычному общению в вузе в процессе коммуникативноинформационного развития субъектов образовательного процесса в современной высшей школе
Выводы по главе.
Выводы по разделу.
Раздел 2. Методика совершенствования языкового образования в высшей школе с позиций концепции коммуникативноинформационного развития
Глава 1. Дидактические основы обучения профессиональному иностранному языку как компоненту языкового образования в контексте коммуникативноинформационного развития субъектов образовательного процесса
1.1. Содержание обучения языку специальности
1.2. Языковое образование и пути его совершенствования в системе дополнительных специальностей с позиций концепции коммуникативноинформационного развития субъектов образовательного процесса в высшей школе
Выводы по главе.
Глава 2. Методика обучения иностранному языку как компоненту языкового образования в процессе коммуникативноинформационного развития в вузе
2.1. Стратегия совершенствования иноязычного образования профессорскопреподавательского состава вуза и ее организационное обеспечение как необходимое условие коммуникативноинформационного развития субъектов образования
2.2. Использование современных технологий в процессе языкового образования
2.3. Технологии проверки качества в подготовке профессорскопреподавательского состава вуза и студентов в совершенствовании языкового образования
образование в контексте коммуникативноинформационного развития
Выводы по главе.
Глава 3. Проверка эффективности концепции коммуникативноинформационного развития, лежащей в основе подготовки субъектов образования в высшей школе.
3.1. Результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента
3.2. Анализ результатов преобразующего этапа педагогического эксперимента, направленного на коммуникативноинформационное развитие субъектов образовательного процесса.
Выводы по главе.
Выводы по разделу.
Заключение
Библиография


При этом вся деятельность обучающего должна быть направлена на управление деятельностью обучающихся, на управление их учебной деятельностью, а не на управление личностью или коллективом. Основная стратегия на этом этапе заключается в организации так называемой эвристической полемики. Этап начинается с создания проблемной ситуации и базируется на основных затруднениях в решении вероятных профессиональных задач. Чтобы преодолеть сложившиеся стереотипы в поведении взрослых боязнь ошибиться, обычно, принимается девиз Ошибайтесь на здоровье. Основпое же содержание работы обучающего заключается в совместном выборе стратегии и тактики творческого решения проблем. Основными методами здесь являются мозговой штурм брейнсторминг и методы прямого и косвенного внушения прямое наставление, косвенный рассказ, намек, самовнушение. Завершая рассмотрение основных положений акмеологии, следует отметить, что их реализация в процессе обучения требует от преподавателя вуза, прежде всего, самосовершенствования, саморазвития, без чего невозможен процесс перестройки стиля педагогической деятельности. Важное место в педагогике и психологии высшего образования занимают и другие развиваемые научные направления синергетика, вероятностный подход, рефлексивноценностный подход и др. Вместе с тем, ученые, занимающие ту или иную научную позицию, не дают достаточно полного и точного представления об особенностях развития обучающегося в рамках своей педагогической концепции. Особое внимание в нашем исследовании мы уделяем андрагогическому подходу в обучении взрослых. В педагогике вузовского образования этот подход уже находит применение в исследовании проблемы совершенствования процесса профессиональной подготовки специалистов, но в реализации подхода в теории и практике высшего образования пока только делаются первые шаги. Проблема обучения взрослых в вузе представляет собой актуальную и мало исследованную проблему. Во всм мире уже ведтся активная разработка методик и принципов обучения, учитывающих своеобразие и особенности взрослого человека. В России педагогика высшего образования за последние годы пополнилась различными концепциями и моделями, направленными на реализацию новой, гуманистической парадигмы образования концепцией личностноразвивающего высшего образования, концепцией гибких образовательных программ высшего технического образования и др. Следует отметить, что в теории и практике обучения до сих пор идут дс
баты вокруг определения взрослого человека с социологической, психологической, педагогической точек зрения. Самое широкое определение взрослого человека дано в году на Генеральной сессии ЮНЕСКО в Найроби взрослым называется всякий человек, признанный взрослым в том обществе, к которому он принадлежит. Однако для практической организации обучения в конкретной стране это определение мало что дает. Многие американские ученые Г. Г. Даркенвальд и С. Б. Меррием и др. В этом определении важно отметить, что взрослость связывается не с возрастом, а с социальнопсихологическими факторами, которые, с одной стороны, осознаются самим человеком, а с другой признаются обществом, проявляются в общественной жизни. М.Ш. Ноулз 8 считает взрослым того, кто ведет себя как взрослый, то есть играет взрослые роли работника, супруга, родителя, ответственного гражданина, солдата социологическое определение, чье самосознание является самосознанием взрослого человека психологическое определение. Человек является взрослым в той мере, в какой он воспринимает себя ответственным или ответственной за свою собственную жизнь. В таком же ключе определяет взрослого человека и отечественный ученый Ю. Н. Кулюткин 0, отмечающий, что это, прежде всего, социально сформированная личность, способная к самостоятельному и ответственному принятию решений в соответствии с нормами и требованиями общества, что это субъект общественнотрудовой деятельности, ведущий самостоятельную жизнь производственную, общественную, личную, способный самостоятельно принимать решения, активно регулировать свое поведение.