Формирование ценностного отношения курсанта к воинской чести

• Автор: Родионенко, Игорь Николаевич
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2007
• Место защиты: Майкоп
• Количество страниц: 234 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение.
Теоретикометодологические предпосылки решения проблемы
исследования.
Педагогическое целеполагание процесса формирования ценностного
отношения курсанта к воинской чести
Составляющие педагогического формирования ценностного отношения курсанта к воинской чести
Этапы и критерии формирования ценностного отношения курсанта
к воинской чести.
Опытноэкспериментальное исследование процесса формирования
ценностного отношения курсанта к воинской чести.
Модель формирования ценностного отношения курсанта к воинской
чести .
Обоснование показателей формирования ценностного отношения
курсанта к воинской чести
Методы обработки и анализа экспериментальных данных
Анализ и интерпретация результатов экспериментаьного
исследования.
Заключение.
Литература


На первый взгляд может показаться избыточным постановка проблемы педагогического целеполагания процесса формирования ценностного отношения курсанта к воинской чести, поскольку эта цель четко формулируется на государственном уровне. И в настоящее время сложился механизм трансформации цели, сформулированной на государственном уровне, в цель конкретного занятия (см. На государственном уровне цели и содержание образования определяются государственным образовательным стандартом и квалификационными требованиями к выпускнику военного вуза. В этих документах они представляю! На вузовском уровне проектируется только содержание образования, которое находит отражение в учебном плане и совокупности учебных программ по соответствующей специальности. Цели обучения на уровне учебной дисциплины отражаются в учебной программе по соответствующей дисциплине, а содержание обучения - и в учебной программе, и в тематическом плане ее изучения. Содержание обучения на уровне учебного материала отражается в учебниках, учебных пособиях, текстах лекций, методических разработках и других учебно-методических материалах. Цели обучения на уровне учебного материала фиксируются в планах проведения учебных занятий. Более того, сложившаяся практика преподавания конкретных дисциплин требует от военного педагога конкретного указания в методических материалах и в плане заггятия на то, какое конкретное квалификационное гре-бование к выпускнику реализуется на том или ином занятии. Цели и содержание обучения по разделам, темам, учебным зани і ия. Рисунок 1. Гипотетический механизм трансформации целей общества в цели конкретного занятия (по С. Однако, как известно, цели профессионального образования подразделяются [по 3, , С. Нетрудно заметить, что представленный на рисунке 1. На основе сформулированной цели занятия педагогу удается предегавить для себя свою учебную деятельность в форме интуитивно ясной педагогической задачи: обучить в рамках выделенного учебного времени конкретных слушателей соответственно заданной цели с помощью вполне определенного, как правило, известного (изложенного в учебниках и учебных пособиях) содержания. Простота и тавтологичность формулировки цели занятия определяют некоторый формализм этой логической операции. Опытный преподаватель всегда точно знает задачи конкретного занятия, умеет диагностировать степень достижения цели занятия. Отметим, что в настоящее время наиболее полно отработаны методики диагностичного описания профессиональных свойств (знаний, умений, навыков) курсанта (например, контрольные вопросы, так называемые учительские тесты), менее разработаны методики диагностирования психических свойств его личности и наименее полно - социальных свойств. Рисунок 1. Современный механизм редукции целей военнопрофессионального обучения до уровня целей конкретной дисциплины (по С. Требования к степени приобщения курсанта к социально значимым ценностям, как мы убеждаемся, теряются уже на уровне учебных программ. Исходя из представленных выше рассуждений, следует, что целепола-гание процесса обучения в большинстве случаев может быть технологизиро-вано. Это едва ли можно утверждать в отношении целей воспитания и развития. Поэтому педагогическое целеполагание в воспитании, образно говоря, идет снизу, множественно, испытывает сильное влияние социально-культурного контекста и призмы научных принципов, через которую педагог рассматривает свою педагогическую деятельность. Как отмечает В. В. Краевский (5], в «принципах содержится знание о том, что не существует без наших усилий. Например, единство обучения и воспитания не устанавливается само собой, автоматически. Положение о гаком единстве формулируется как дидактический принцип (а не закономерность) именно потому, что нужна специальная целенаправленная работа педагогов-теоретиков, составителей учебных материалов, учителей, чтобы сделать обучение воспитывающим. Любое обучение приводит к формированию у обучаемых эмоционально-ценностных (нравственных, эстетических) отношений к людям, природе, собственной личности и деятельности, определенных черт характера. Но не всякая обученность влечет за собой воспитанность» [С.