Развитие музыкально-ритмических способностей детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в коррекционно-педагогической работе

• Автор: Славина-Бурнина, Лиана Николаевна
• Шифр специальности: 13.00.03
• Научная степень: Кандидатская
• Место защиты: Б. м.
• Количество страниц: 171 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. Проблема музыкальноритмического воспитания детей дошкольного возраста.
1.1. Особенности детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
1.2. Музыкальноритмические способности, их связь с речью
1.3. Физиологические концепции движения, методы исследования
1.4. Музыкальноритмическое воспитание детей
ГЛАВА II. Музыкальноритмическое, моторное и речевое развитие детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
2.1. Методика констатирующего эксперимента
2.2. Результаты эксперимента
ГЛАВА III. Коррекционнопедагогическая работа по развитию музыкальноритмических способностей детей с общим недоразвитием речи.
3.1. Развитие музыкальноритмических способностей
3.2. Результаты эксперимента
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА


Филичева дополнила эти материалы, описав четвертый уровень - остаточные явления нерезко выраженного недоразвития речи. Выдвинутый P. E. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому. Первый уровень речевого развития характеризуется в литературе как отсутствие общеупотребительной речи. Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания - звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («сина» - машина). Речь детей может изобиловать диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке («киа» - кофта, свитер). Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию неязыковых средств - жестов, мимики, интонации. Наряду с этим у детей отмечается недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднено понимание некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей, соответствующая первому уровню, малопонятна для окружающих и имеет ситуативную привязанность. Второй уровень речевого развития определяется в литературе как «Начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трёх, а иногда четырехсловной фразы. Объединяя слова в словосочетание и фразу, ребенок может правильно использовать способы согласования и управления, но может и нарушать их. В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со вторым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: «Асик ези тай» - «Мячик лежит на столе». По сравнению с первым уровнем наблюдается заметное улучшение словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных, появляются некоторые числительные и наречия и т. Наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов. Речь детей со вторым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов. Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексического, грамматического и фонетического строя. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов. В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т. Однако специально направленные задания выявляют трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании прилагательных и числительных с существительными. По-прежнему отмечается недостаточность понимания и употребления сложных предлогов, которые или опускаются, или заменяются простыми. Ребенок с общим недоразвитием речи третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («человек, который дома строит» - «доматель»), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик» - «мойчик»; вместо «лисья» - «лисник»).