Лингводидактические основы обучения русскому языку как иностранному научных работников. (Принципы, языковое содержание обучения, этапы и виды речевой деятельности)

Лингводидактические основы обучения русскому языку как иностранному научных работников. (Принципы, языковое содержание обучения, этапы и виды речевой деятельности)

Автор: Заневский, Ян Людвигович

Шифр специальности: 13.00.02

Научная степень: Докторская

Год защиты: 1983

Место защиты: Белосток

Количество страниц: 296 c. ил

Артикул: 4027018

Автор: Заневский, Ян Людвигович

Стоимость: 250 руб.

Лингводидактические основы обучения русскому языку как иностранному научных работников. (Принципы, языковое содержание обучения, этапы и виды речевой деятельности)  Лингводидактические основы обучения русскому языку как иностранному научных работников. (Принципы, языковое содержание обучения, этапы и виды речевой деятельности) 

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВЕДЕНИЕ.5
лава I. ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОг СТРАННОМУ НАУЧНЫХ РАБОТНИКОВ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ
1.1 Актуальность проблемы .
1.2 Принципы обучения русскому языку научных работников .
1.3 Этапы обучения русскому языку научных работников
1.4 Основные формы обучения научных работников.
лава II УЧЕТ ВОЗРАСТНЫХ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ НАУЧНЫХ РАБОТНИКОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ
2.1 Общая характеристика возрастных и психологических особенностей.
2.2 Мышление.
2.3 Внимание.
2.4 Память.
Глава III. ОСОБЕННОСТИ ПОДЪЯЗЫКА МЕДИЦИНЫ В ЕГО СООТНОШЕНИИ
С НАУЧНЫМ СТИЛЕМ РЕЧ1,.
3.1 Основные жанры научного стиля речи.
3.2 Общая характеристика научного стиля
речи .
3.3 Основные особенности подъязыка медицины.
Глава 1У. ПРИНЦИПЫ И К1ИТЕЩИ ОТБОРА ЯЗЫКОВЫХ СРЕДСТВ
ПРИ ОБУЧЕНИИ НАУЧНЫХ РАБОТНИКОВ.
4.1 Принциш и критерии отбора языковых
средств
4.2 Критерии лексического отбора9
4.2.1 Ситуативнотематический отбор.7
4.2.2 Критерий частотности .2
4.2.3. Критерий словообразовательной
ценности8
4.2.4 Критерий семантической и грамматической сочетаемости слов 7
4.2.5 Критерий диапазона6
4.2.6 Критерий ассоциативных возможностей 8
4.2.7 Критерий учета компенсирующих
средств .1
4.3 Реализация на лексическом уровне принципа учета предыдущих этапов
обучения 3
4.4 Реализация на лексическом уровне принципа внутриязыковой и межъязыковой интерференции 6
4.5 Заключение .6
4.6 Критерии синтаксического отбора0
4.6.1 Критерий частотности 9
4.6.2 Критерий учета семантической объемности синтаксической категории .1
4.6.3 Критерий лексикосинтаксической
координации .2
4.6.4. Критерий соотнесенности с родным языком.3
4 .
4.7 Заключение 4
Глава У. ОСНОВНЫЕ ФОРШ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
НАУЧНЫХ РАБОТНИКОВ 8
5.1 Обучение аудированию. 8
5.2 Обучение чтению 5
5.3 Обучение говорению. 9
5.3.1 Монологическая речь. 8
5.3.2 Диалогическая речь 2
5.3.3 Внеязыковые элементы в речевой 7
деятельности. .
5.4 Обучение письму 4
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 7
БИБЛИОГРАФИЯ


Совокупность же мотивации обучения предопределяет в свою очередь второй из выделенных нами принципов - а именно принцип прагматичности. Принцип прагматичности, обусловливает целенаправленный характер процесса обучения научных работников, подчиненного таким задачам, как научно-профессиональное общение с коллегами по специальности (участие в конференции, чтение специальной литературы и т. СССР на русском языке). Именно этому принципу подчинен:. Однако в процессе преподавания не все, как известно, определяется лишь отбором дидактического материала. Важна также и его лингвистическая интерпретация, представленная как в непосредственном (явном) виде, так и в скрытом. В нашем случае преобладает, естественно, ее второй тип. Характер же лингвистической интерпретации обуславливается принципом научности. Принцип научности заключается в ориентации на новейшие достижения лингвистической науки и бережном отношении к наиболее жизненным ее традициям. При этом необходимо помнить и о том, что конкретная реализация данного принципа складывается из нескольких этапов. Говоря о первом этапе, следует подчеркнуть, ЧТО МЫ ИСХОДИМ из понимания языка как социального явления, выступающего в качестве средства общения и орудия мысли. Внимание к третьему этану определило включение в орбиту обучения (главным образом в скрытом - сугубо практическом виде) таких относительно новых идей, как системный характер лексики (до определенного времени "системность" "адресовалась" лишь к грамматическому и фонетическому строю), а также ориентация при обучении синтаксису на сложное синтаксическое целое (ССЦ), главным образом сегментированного типа (до - годов "венцом" синтаксиса, его "коммуникативной вершиной" считалось предложение, в том числе - сложное). Указанные три этапа реализации принципа научности должны быть в поле зрения преподавателя и при обращенности к языку в целом, и при внимании к его отдельным аспектам. Принцип аспектности сводится к установлению определенных аспектов в обучении иностранному языку. Аспектность в данном случае понимается достаточно широко. С одной стороны, речь идет о тематическом ракурсе обучения, с другой, о большем внимании к определенным подсистемам языка. При уточнении первого ракурса в процессе обучения языку, необходимо иметь в виду большую степень специализации в осуществлении общей профессиональной ориентации (ср. Принцип конкретности проявляется в двух основных моментах: I) в значительном преобладании практического пафоса при обучении иностранному языку (введение теоретических положений должно быть доведено до минимума) и 2) в интерпретации ведущих языковых закономерностей на наглядно-конкретной основе - с привлечением большого и разнообразного лингвистического материала. Выдвижение принципа конкретности обусловлено своеобразным дидактическим противоречием, существующим между областью знаний (теорией) и областью навыков (конкретной речевой деятельностью). Данное противоречие проявляется не только при обучении иностранному языку, но и родному языку. Предает родного (или иностранного) языка в отличие от всех других предметов отличается тем, что при его преподавании неизбежно нарушается дидактическое равновесие, обязательное для всех предметов и заключающееся в полной соотнесенности теории и практики. Так, например, набор задач по физике должен быть точно скоординирован с теш теоретическими положениями, которые преподносятся учащимся. Выйти за пределы программы принципиально невозможно. Что же касается языкового обучения, то оно по существу строится . Ведь если попытаться в самом общем виде соотнести "теорию" и "практику" при обучении языку (независимо от того, родной, это язык или иностранный), то обнаружим следующее: . Уходя, нужно погасить свет" и невозможное "Уходя, мне грустно" и др. Богат, хорош собою, Ленский везде был принят как жених" и невозможное использование в этой позиции одиночного краткого прилагательного). Эти различия в соотнесенности "теории" и "практики" предопределяют определенные различия в методике обучения соответствующим навыкагл. Введение в речевой обиход одних носит более осознанный характер, введение других - интуитивный.

Рекомендуемые диссертации данного раздела

28.06.2016

+ 100 бесплатных диссертаций

Дорогие друзья, в раздел "Бесплатные диссертации" добавлено 100 новых диссертаций. Желаем новых научных ...

15.02.2015

Добавлено 41611 диссертаций РГБ

В каталог сайта http://new-disser.ru добавлено новые диссертации РГБ 2013-2014 года. Желаем новых научных ...


Все новости

Время генерации: 0.554, запросов: 108