"Студенческая вовлеченность" как социальное явление : теория и методология исследования

• Автор: Малошонок, Наталья Геннадьевна
• Шифр специальности: 22.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2014
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 278 с. : ил.

Оглавление
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основания изучения студенческой вовлеченности
1.1. Основные подходы к концептуализации студенческой вовлеченности
1.2. Студенческая вовлеченность в социологических, педагогических и философских подходах к обучению
1.3. Концептуальная модель студенческой вовлеченности
Глава 2. Методология измерения студенческой вовлеченности
2.1. Студенческая вовлеченность как измеряемый конструкт
2.2. Разработка инструментария изучения студенческой вовлеченности и процедура сбора данных
2.3. Оценка надежности инструментария для изучения студенческой вовлеченности в трех вузах
2.4. Методика построения индексов студенческой вовлеченности
2.5. Моделирующий подход к измерению и возможности его применения в исследованиях студенческой вовлеченности
Глава 3. Проверка соответствия концептуальной модели студенческой вовлеченности эмпирическим данным
3.1. Основные характеристики метода структурного моделирования
3.2. Модель студенческой вовлеченности и обучения в национальном исследовательском университете
3.3. Модель студенческой вовлеченности и обучения в федеральном университете
3.4. Модель студенческой вовлеченности и обучения в региональном университете
3.5. Многогрупповые модели студенческой вовлеченности и обучения для федерального и регионального университетов
3.6. Перспективы использования концепта студенческой вовлеченности в оценочных исследованиях деятельности вузов

Заключение
Литература
Приложение А. Анкета для опроса в национальном исследовательском университете
Приложение Б. Анкета для опроса в федеральном и региональном университетах
Приложение В. Результаты структурного моделирования

Введение
Актуальность темы исследования
Неоднородность студентов в учебных заведениях является ключевым вопросом,, рассматривающимся в социологии образования [см, например: Coleman 1966, Jencks 1972, Oakes 1985, Гидденс 1999, Бурдье, Пассрон 2007]. Аспектом такой неоднородности является неодинаковое отношение студентов к обучению в вузе. Так, например, в университете некоторые студенты с интересом посещают все занятия, пытаются разрешить с преподавателями возникшие вопросы по материалу курса, тщательно выполняют домашние задания различной сложности, а также участвуют в дополнительных учебных мероприятиях. Большая часть их времени и усилий затрачивается именно на университетские виды деятельности, а учеба занимает в их жизни значительное место. Встречается и противоположная группа студентов, пропускающих занятия, не слушающих преподавателей и посещающих университет только «для галочки». В жизни данной группы университет и само обучение играют незначительную роль. Концепт, с помощью которого можно описать разное отношение студентов к университету, обучению и другим видам активности, получил название студенческой вовлеченности (с англ. «student engagement»). Соответственно, выше мы описали типы студентов с разной степенью вовлеченности: первый тип представляет студентов с высокой степенью выраженности данной характеристики, второй - с низкой.
С одной стороны, студенческая вовлеченность представляет собой важную проблему в социологии образования, поскольку помогает установить взаимосвязь между институциональной средой вуза, поведением студента и результатом обучения, а также охарактеризовать отношение учащегося к своему обучению. При этом
установлено эмпирически, что они положительно влияют на студенческий рост и развитие. (Постулат: подход, основанный на изучении эффективных практик и студенческой вовлеченности должен руководствоваться совокупностью свидетельств влияния вуза, а не теми факторами, которые, как нам кажется, должны быть важными).
2) Высокий уровень ответов студентов на анкету (response rate) важен для получения валидной информации. Так, например, Паскарелла считает, что отклик респондентов в 40-50% от генеральной совокупности, может считаться приемлемым для анализа в рамках одного учебного заведения. Однако пригодность такой выборки для сравнительного межвузовского анализа может оказаться сомнительной. Существенное различие в уровне отклика студентов среди сравниваемых университетов -источник серьезных и нежелательных смещений при институциональном сравнении.
3) Лучше задавать студентам больше вопросов о фактической информации (сколько часов они потратили на обучение, сколько источников из списка обязательной литературы прочитали, сколько работ написали и т.д.), опираясь на их поведенческие характеристики, а не на субъективные оценки и установки, которые имеют низкую надежность [Pascarella, 2001].
Подход, основанный на оценке студенческой вовлеченности и опыта студентов, также имеет преимущество при разработке практических рекомендаций и позволяет получить информацию о ситуации в реальном времени, в то время как «индикаторы результата» дают оценку ситуации в прошлом [Ewell, Jons 1993; Ewell, Jons 1996].