Психологические проблемы одаренных подростков в процессе школьного обучения

• Автор: Фостик, Нина Михайловна
• Шифр специальности: 19.00.07
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2005
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 151 с. : ил.

* ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. Психологические проблемы развития одаренных
подростков в процессе школьного обучения!
1.1. Проблемы развития одаренных подростков в школьном возрасте
1.2. Психологические особенности подросткового периода детства
и развития одаренности школьников на этом возрастном этапе
1.3. Психологические проблемы одаренных подростков,
возникающие в процессе школьного обучения
1.4. Проблема выявления одаренных подростков, обучающихся в средней общеобразовательной школе
1.5. Постановка проблемы исследования
Глава 2. Организация и методика исследования психологических трудностей одаренных подростков, возникающих в процессе обучения в школе
2.1. Проблема, цели и задачи исследования
2.2. Организация и методы эмпирического исследования
2.3. Принципы выделения групп учащихся для эмпирического исследования

Глава 3. Исследование психологических трудностей одаренных
подростков, на разных этапах школьного обучения
3.1. Развитие интеллектуальных и творческих способностей на протяжении подросткового возраста
3.2. Особенности проявления тревожности у одаренных подростков
3.3. Динамика развития тревожности у одаренных подростков
с разным типом развития одаренности
3.4. Взаимосвязь интеллектуального и творческого развития
с проявлениями тревожности у одаренных подростков
3.5. Психологический анализ проблем одаренных подростков, обучающихся в средних общеобразовательных школах
Заключение
Список литературы
4 Приложения

* Специфика развития общественного производства и переход общества к
новому состоянию определили особую роль исследований по психологии одаренности и творчества в организации обучения и воспитания детей. Для современной школы вновь актуализировалась задача определения условий, поиска путей и способов развития способностей ребенка на разных этапах его обучения (Г.С. Батищев, А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, Н. С. Лейтес, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В.Д. Шадриков, B.C. Юркевич и др.).
Понятие «детская одаренность» многозначно. Его определение зависит от точки зрения и задач, на решение которых направлено исследование. В современной психологии наибольшее распространение получили два подхода к трактовке понятия «одаренность». Первое определяет детскую одаренность через качественно своеобразное сочетание способностей (Лейтес Н.С., Теплов Б.М., Шадриков В.Д. и др.), конкретизируя актуальную, с точки зрения образовательной практики, задачу выявления и развития многообразного ^ спектра индивидуальных особенностей ребенка. Второе - трактует
одаренность как интеллектуально-творческий потенциал его личности (Рензулли Дж., Матюшкин А.М. и др.), подчеркивая тем самым необходимость создания условий для своевременного выявления и развития возможностей каждого ребенка. Идея качественного сочетания способностей делает возможным ее эмпирическое исследование.
Среди первых исследований способностей, одаренности, таланта можно назвать работы, связанные с появлением и активным использованием диагностики, эмпирических методов исследования Россолимо Г.И., Гальтона Ф., Пирсона Ч., Кеттелла Р., Крепелин Э., Эббингауз Г.. Несмотря на то, что исследуемые ими характеристики были далеки от современного понимания структуры и основных составляющих одаренности, работы этих исследователей д внесли заметный вклад в формирование понятия «интеллект» и появление
первых «умственных тестов» для его измерения.
Прослеживая историю развития представлений о понятии и методах диагностики детской одаренности, можно отметить, что дальнейшие исследования были связаны с определением общего и частного в структуре интеллекта (Спирмен Ч., Терстоун JL, Россолимо Г.И., Амтхауэр Р., Равен Д., Гилфорд Дж., Векслер Д. и др.).
Крупнейшее лонгитюдное исследование Л.Термена убедительно доказало односторонность рассмотрения понятия одаренность лишь через призму ее интеллектуальной составляющей и послужило толчком к тому, что в структуре одаренности наравне с интеллектом стали выделять креативность, т.е. творческую составляющую одаренности, а тесты интеллекта были дополнены тестами креативности (Терстоун Л., Гилфорд Дж., Торранс Е.П. и др.).
Исследователями отечественной научной школы (Павлов И.П., Теплов Б.М., Небылицын В.Д.), проводившими исследования в области психофизиологии и психологии индивидуальных различий основное внимание уделялось выявлению корреляционных связей между физиологическими показателями и результатами деятельности человека (успешностью обучения, продуктивностью деятельности, показателями результатов выполнения тестов).
Накопление научных фактов, полученных представителями разных школ и направлений отечественной и зарубежной науки привело к изменению взгляда на проблему диагностики детской одаренности, основанного ранее на методе единой оценки. Большинство современных ученых в области психологии одаренности выступают за многомерный взгляд на этот процесс, подразумевающий использование целого комплекса методов и диагностических процедур (Бабаева Ю.Д., Богоявленская Д.Б., Венгер Л.А., Гильбух Ю.З., Дружинин В.Н., Лейтес Н.С., Матюшкин А.М., Ратанова Т.А., Савенков А.И., Холодная М.А., Чуприкова Н.И., Шадриков В.Д., Шумакова Н.Б., Щебланова Е.И., Юркевич B.C., Яковлева Е.Л., Рензулли Дж., Хеллер К., Карне А. и др.).
В качестве ведущего при рассмотрении понятия «одаренность» выделяется комплексный подход, позволяющий выявлять как реальные, так и потенциальные возможности ребенка. Внутри комплексного подхода отчетливо
форма). Три субтеста этой методики дают возможность посмотреть развитие и оригинальности, и гибкости мышления, и беглости мышления. С помощью показателя беглости легче понять другие показатели. Кроме того, беглость и гибкость не являются специфическими характеристиками творческого мышления. Ключевой характеристикой творческого мышления признается показатель оригинальности идей. А, учитывая тот факт, что школа общеобразовательная, методика Торренса более подходящий вариант, так как интеллект и креативность взаимодействуют в процессе развития, оказывая друг на друга как непосредственное, так и опосредованное влияние.
Мы сочли нецелесообразным применение методики Гилфорда, так как эта методика вербальная. В общеобразовательной школе дети находятся в условиях не всегда благоприятных для обучения и развития одаренности. Поэтому для них свое выражение в виде рисунка более свободно, чем в виде словесного творчества.
В связи с целями и задачами нашей работы необходимо было определить методический инструментарий для изучения тревожности выделенных групп подростков, как одного из важнейших индикаторов трудностей, возникающих у одаренных подростков в системе взаимодействия «учитель - ученик» при обучении в общеобразовательной школе.
Анализ существующих методик позволил нам остановиться на методике «Тест школьной тревожности Филлипса», направленной на изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой, у детей среднего школьного возраста (подростков) и «Шкале тревожности», разработанной по принципу «Шкалы социально-ситуативной тревожности» Кондаша (1973).
Устойчивым личностным образованием тревожность становится именно к подростковому возрасту. Нас интересует, рассматриваемый в нашем исследовании особый вид тревожности - школьная тревожность, возникающая в связи с переживанием школьного неблагополучия у одаренных подростков, поэтому нами и были отобраны эти две методики