Педагогическая диагностика профессионального становления будущего учителя в вузе

• Автор: Фадеева, Ольга Александровна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2004
• Место защиты: Омск
• Количество страниц: 244 с. : ил.

Глава I. Теоретико-методологические основы педагогической
диагностики профессионального становления будущего учителя в вузе
1.1 Профессиональное становление будущего учителя в системе 14 высшего профессионального образования
1.2 Методологические основы исследования профессионального 30 становления будущего учителя в вузе
1.3 Педагогическая диагностика профессионального становления 60 будущего учителя в вузе
1.4 Изменение позиции преподавателя вуза в процессе 79 педагогической диагностики профессионального становления будущего учителя в вузе
Выводы к Главе 1
Глава II. Построение пакета педагогической диагностики
профессионального становления будущего учителя в вузе
2.1 Характеристика результатов констатирующего этапа эксперимента
2.20боснование пакета педагогической диагностики
профессионального становления будущего учителя в вузе
2.3 Анализ результатов преобразующего этапа эксперимента
Заключение
Библиография
Приложения

Актуальность исследования определена сущностью глобальных перемен, требующих от института образования открытости по отношению к будущему, мобильности и изменчивости опыта в пределах жизни одного поколения. Пересмотр и обновление общественных концепций развития производства, науки и культуры обусловили новые требования к специалистам: осуществлять нововведения контекстуального характера в динамически развивающемся обществе и обладать умениями мобилизовать в данной ситуации знания и опыт (Б. С. Гершунский, Е.И. Гинецинский, В. В. Краевский, B.C. Шубинский).
К современной системе профессионального педагогического образования предъявляются требования, связанные с созданием условий для максимального развития личности человека и готовности этой личности к самообразованию и самосовершенствованию, обеспечение высокого уровня её профессионального развития, мобильности и адаптированности. Новые требования общества к образованию, прояснение его смыслов и целей для человека, отношение к профессионализму как ценностной характеристике качества образования создают предпосылки для решения проблемы профессионально-личностного становления будущих педагогов как оказание сопровождения личности будущего учителя в достижении успеха в собственном развитии, в становлении профессионализма. Решающее значение приобретает становление и развитие личности, инициативной, способной проявлять самостоятельность на всех уровнях общего и профессионального образования; личности, способной учиться на протяжении всей жизни, выстраивая технологию
профессионального саморазвития.
Изменения в системе высшего профессионального педагогического образования основаны на философии и методологии новой образовательной парадигмы, основанной на гуманистических ценностях, концепциях личностно-ориентированного и личностно- деятельностного подходов к организации образовательного процесса. В современной ситуации ценности

выступают основой при проектировании целей, содержания и технологий высшего профессионального педагогического образования.
Принятие национальной доктрины образования в Российской Федерации, концепции структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе), закона «Об образовании», федеральной государственной программы «Интеграция высшего профессионального образования и фундаментальной науки», «Программы развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001-2010 годы» ориентированы на обновление содержания педагогического образования и структуры на основе отечественных традиций и современного опыта.
Ведущей концепцией подготовки специалиста в области образования, является концепция профессионально-личностного становления будущего учителя: профессионально-личностное становление будущего педагога
становится целью образования, а овладение профессиональными функциями -средством реализации этих целей. Технологическим решением по реализации новой стратегии высшего образования являются технологии гуманитарного взаимодействия преподавателя и студента, ориентация которых направлена на инициирование активности студентов в освоении социокультурного опыта педагогической деятельности, а также в сопровождении студента в его профессиональном становлении.
Вместе с тем, данная ситуация характеризуется недостаточной разработанностью методик педагогической диагностики, изучающих процесс профессионального становления будущего учителя, что затрудняет реализацию технологий гуманитарного взаимодействия при освоении педагогических дисциплин. Педагогическая диагностика как исследование качественных изменений, происходящих в субъекте диагностики, может служить средством определения точек развития в профессиональном становлении будущего учителя, а также своевременно оказывать ему педагогическую помощь в случае затруднений в профессиональном становлении.

И.Ю. Алексашиной, Г. А. Балла, С. М. Баташовой, Ю. Н. Кулюткина, В. А.
Сластенина, Г. С. Сухобской , Н. В. Чекалевой.
Анализируя различные классификации учебных задач, Г.А. Балл [15] предлагает, на наш взгляд, продуктивный подход, отказываясь от определения задач по функции в учебном процессе, сосредоточивая внимание на основной функции учебных задач - их направленности на овладение студентом средствами других деятельностей. Он выделяет две категории действий и, соответственно, задач:
1. Действия, составляющие собственно учебную деятельность
(учебные действия), и задачи, на решения которых направлены эти действия (учебные задачи).
2. Действия, которые субъект должен научиться осуществлять
(критериальные действия), и задачи, которые он должен научиться решать (критериальные задачи).
Специфика профессионально-педагогической подготовки состоит в том, что многие задачи являются и учебными, и критериальными. Решая учебные задачи, студент овладевает способами решения задач будущей профессиональной деятельности. Таким образом, профессиональное становление будущего учителя происходит в процессе накопления опыта решения задач:
1. Критериальных деятельностно-практических задач, в процессе решения которых происходит осознанное овладение способами педагогической деятельности.
2. Задач, предполагающих ценностный выбор.
Исходя из определенной проблемы исследования с позиции системного подхода, мы можем определить, что любая критериальная деятельностная практическая задача решается будущим учителем на основе присвоенных ценностей будущей профессиональной деятельности. Анализ литературы свидетельствует о том, что конструктивная схема решения любой педагогической задачи - это система конкретных действий, являющаяся