Формирование профессиональной иноязычной компетенции будущих экономистов транспортной отрасли

• Автор: Кобелева, Елена Павловна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2012
• Место защиты: Барнаул
• Количество страниц: 220 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты формирования профессиональной иноязычной компетенции будущих экономистов транспортной отрасли
1.1. Компетентностно-ориентированная профессиональная подготовка экономистов в системе высшего профессионального образования
1.2. Профессиональная иноязычная коммуникативная компетенция студентов вуза в теории и практике профессионального образования
1.3. Структурно-функциональная модель формирования профессиональной иноязычной компетенции будущих экономистов транспортной отрасли и педагогические условия ее реализации
Выводы по 1 главе
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной иноязычной компетенции будущих экономистов транспортной отрасли
2.1. Система комплексной оценки сформированности профессиональной иноязычной компетенции
2.2. Реализация структурно-функциональной модели формирования профессиональной иноязычной компетенции будущих экономистов транспортной отрасли
2.3. Контрольно-аналитическое исследование результатов опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной иноязычной компетенции будущих экономистов транспортной отрасли
Выводы по 2 главе
Заключение
Список использованной литературы Приложения

Введение
Актуальность исследования. В условиях интеграции России в мировое экономическое и образовательное пространство все большую значимость приобретает качество подготовки экономистов в вузе.
Обучение по образовательным стандартам в системе бакалавриат -магистратура предполагает более четкую ориентацию на требования работодателей. Это особенно актуально для транспортной отрасли, где традиционно существует отраслевой заказ, и работодатель регулирует содержание профессиональной подготовки экономистов в отраслевых вузах, исходя из своих потребностей.
Реформирование транспортной отрасли России (Транспортная стратегия Российской Федерации до 2030 г.), ее активное участие в международных экономических процессах, установление деловых контактов с зарубежными компаниями расширяет спектр деятельности экономистов, работающих в международной сфере и, следовательно, выдвигаются особые требования к их профессиональной подготовке в транспортных вузах. В этой связи, актуальным становится решение педагогической задачи, связанной с формированием профессиональной иноязычной компетенции будущих экономистов транспортной отрасли.
Анализ научной литературы показывает, что созданы теоретические предпосылки для решения данной задачи.
Исследования по подготовке будущих экономистов (Е. И. Джалилова, О. А. Зарубина, Н. Н. Кормягина, А. В. Муханова, М. А. Паутова,
В. Н. Пищулин, Е. А. Попова, Л. А. Ролдугина и др.), а также по обучению специалистов для транспортной отрасли (Л. Н. Базир, А. П. Дементьев, Е. Т. Китова, Ю. В. Копыленко, Т. Б. Марущак, Д. А. Мачерет, В. С. Паршина и др.) способствовали выявлению совокупности профессиональных компетенций экономистов транспортной отрасли, детерминирующих процесс формирования их профессиональной иноязычной компетенции.

Профессиональная иноязычная коммуникативная компетенция с точки зрения развития готовности осуществлять общение в определенной профессиональной среде исследовалась на примере следующих групп специалистов - будущих инженеров (И. С. Галимзянова, О. А. Минеева,
Н. В. Патяева), медиков (О. Ю. Искандарова), финансистов (Е. В. Клименко), экологов (Э. В. Бибикова), юристов (Ж. В. Глотова), специалистов сферы туризма (Н. М. Изория), экономистов (И. С. Волегжанина, С. В. Кузнецова, Г. А. Петрова, С. В. Ульянова, Н. Д. Усвят), а также с позиций многоуровневого обучения в вузе (3. И. Коннова), кредитно-модульной технологии (А. С. Андриенко), ситуативно-тезаурусного подхода (Л. П. Кистанова), образования для устойчивого развития (О. Л. Добрынина) и др.
Однако остается недостаточно изученным вопрос формирования профессиональной иноязычной компетенции будущих экономистов транспортной отрасли с акцентом на ее предметную (профессиональную) составляющую, что обеспечивает ориентацию не только в содержательном, но и организационном плане осваиваемой профессии.
Такая акцентированная профессиональная направленность обусловлена возросшими отраслевыми требованиями, связанными с занятостью экономистов в сфере внешнеэкономической деятельности.
Это, в свою очередь, предполагает системные изменения в моделировании процесса формирования профессиональной иноязычной компетенции будущих экономистов транспортной отрасли и средствах оценки ее сформированности.
Международными ориентирами для моделирования процесса формирования профессиональной иноязычной компетенции будущих экономистов транспортной отрасли и определения педагогических условий, обеспечивающих реализацию созданной модели, являются также требования, разработанные в рамках Болонских соглашений (например,

где полученные ранее знания выступают ориентировочной целью, т.е. на данном этапе происходит процесс совершенствования профессиональных компетенций за счёт трансформации учебной деятельности в профессиональную.
Представляется целесообразным отметить, что наша трактовка контекстного обучения заключается в возможности моделирования предметного и социального контекстов предстоящей профессиональной деятельности экономиста, которое придает образовательному процессу личностный смысл, и порождает интерес к содержанию профессионального образования. В процессе контекстного обучения студенту-экономисту, обучающемуся в транспортном вузе, предоставляется возможность реально представить, где и как могут быть использованы приобретаемые в процессе обучения компетенции.
Контекстное обучение выстраивается в логике трех моделей обучения: семиотической (различные формы работы с текстом на иностранном языке, когда студент-экономист знакомится с уже имеющимся опытом относительно определенного экономического явления); имитационной (создание ситуации, в которой он имеет возможность проявить себя в определенном профессиональном контексте, приобретая собственный опыт в основе которого - полученная ранее знаковая информация, например, анализ конкретной экономической ситуации, ведение деловой переписки и т. д.); и, наконец, социальная модель (студент вовлечен в самостоятельную исследовательскую деятельность, в том числе научную, связанную с решением определенной экономической задачи), что фактически приближает учебный процесс к условиям его будущей профессиональной деятельности).
Единицей задания содержания образования в контекстном обучении выступает проблемная ситуация во всей своей предметной и социальной неоднозначности и противоречивости, разрешение которой предполагает включение мышления человека. Система учебных проблемных ситуаций несет в себе возможности развертывания содержания обучения в его