Обучение словообразованию английского языка учащихся лакских школ

• Автор: Ахмедова, Муслимат Нуховна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2005
• Место защиты: Махачкала
• Количество страниц: 176 с. : ил.

ГЛАВА 1. Психолого-дидакптческие и лингвистические основы обучения словообразовательной системе английского языка учащихся национальной школы
1.1. Психолого-педагогические основы обучения словообразованию английского языка в условиях учебного трилингвизма
1.2. Сопоставительно-типологический анализ словообразовательных систем английского, русского и лакского языков
Выводы по главе
ГЛАВА 2. Методика обучения словообразовательной системе английского языка в условиях формирующегося трилингвизма национальной школы
2.1. Анализ программ и учебников по английскому, русскому и лакскому языкам
2.2. Уровень словообразовательных знаний, умений и навыков учащихся лакской школы по английскому и русскому языкам
2.3. Типичные словообразовательные ошибки интер-ферентного характера в английской речи учащихся
2. лакской школы
,1 2.4. Методические приемы и система упражнений по
'* обучению словообразовательной системе английского
языка в условиях национального учебного трилингвизма
2.5. Экспериментальное обучение и его основные результаты
Выводы по главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ
ПРИЛОЖЕНИЕ
На современном этапе реформирования общества все более серьезное значение приобретают вопросы исторической преемственности поколений, сохранения, распространения и развития национальной и общечеловеческой культуры, всесторонней гармонизации межэтнических отношений. Особенно актуализируется в данной связи проблема дальнейшего развития и совершенствования национально-русского двуязычия, предполагающего политическое равноправие языков, равные условия овладения ими и свободное пользование каждым из них во всех сферах коммуникации.
Все возрастающая роль в целенаправленном формировании полилин-гвизма принадлежит национальной школе, призванной на деле реализовать равноправное функционирование языков и тем самым "эффективнее содействовать... активизации диалога и взаимообогащения духовных культур и интеллектуальных богатств народов Российской Федерации" (6).
Целесообразно в данной связи указать и еще на одну его функцию -кумулятивную, состоящую, по утверждению Е.М.Верещагина и
В.Г.Костомарова, в "отражении, фиксации и сохранении в языковых единицах информации о постигнутой действительности... Язык, рассматриваемый как достояние всех говорящих на нем, в силу кумулятивной функции является подлинным зеркалом национальной культуры" (77,18-19). По отношению же к индивиду, к развивающейся личности он оказывается настоящим "педагогом", ибо постепенно передает ребенку бесчисленную сокровищницу сведений, накопленных и бережно хранимых на протяжении длинного ряда поколений (77,19). От языковой культуры учащихся и выпускников национальных школ, от уровня владения этнически ориентированным материалом и умения использовать его в разных условиях и сферах жизни в немалой степени зависит их будущая трудовая и общественная деятельность. Вот почему так серьезно встает вопрос о более глубоком, научно-обоснованном учете национально-региональных факторов в преподавании именно лингвистических дисциплин.

Методика преподавания неродных (второго) языков имеет своей целью, как известно, формирование полилингвизма.
Следовательно, учащиеся национальной школы должны владеть неродными языками в такой степени, чтобы свободно пользоваться ими в различных жизненных ситуациях. Предпосылкой успешного овладения любым другим изучаемым языком, является в первую очередь русский - официальный государственный язык Российской Федерации, язык межнационального общения, одно из важных средств приобщения к отечественной и мировой науке и культуре. Поэтому методика преподавания русского и иностранного языков в национальной школе строится, как правило, с учетом особенностей родного языка учащихся и на его основе. Как известно, родной язык может оказывать и положительное, и отрицательное влияние на усвоение иностранного и русского языка. Учителю важно знать структурно-типологические сходства и расхождения между языками, чтобы на каждом уроке учитывать влияние транспозиции и интерференции на овладение иностранным и русским языком (Васильева, 1971. С. 107-106).
Одним из возможных путей решения данной задачи представляется установление тесной соотнесенности в преподавании русского, иностранного и родного языков, организация учебного процесса в условиях систематического и планомерного осуществления связей этих дисциплин.
Непременное условие эффективности педагогической системы состоит в учете ситуации функционирования каждого изучаемого языка как средства общения и познания.
Характерным же для языковой ситуации национальной школы является то обстоятельство, что по количеству изучаемых языков она является по меньшей мере трилингвистической, ибо наряду с двумя языками в ней преподается третий — иностранный.
А.Н.Леонтьев, анализируя современное состояние обучения языкам с позиции психолога, отмечает, что следует обращаться не к истории методики, не к прошлому, хотя это и поучительно, а смотреть в будущее, то есть

димы данные сравнительно-типологического изучения русского и родного языков" (Черемисина 1981).
Эта мысль находит выражение и в соответствующей концепции У.Вайнрайха, указывающего, что контрастивно-сопоставительный метод описания лингвистических систем используется "в целях прогнозирования интерференции при изучении неродного языка. Это наиболее надежный и объективный способ установления специфических трудностей в изучаемом языке и предвидения ошибок в речи учащихся. Он дает возможность выявить в сопоставляемых языках различия, затрудняющие владение изучаемым, и предсказать таким образом наиболее вероятные случаи проявления интерференции" (Вайнрайх 1979).
Именно наличие межъязыковой интерференции, по мнению Э. Хаугена, является показателем того, что билингв обладает более, чем одной, но менее, чем двумя системами. Следовательно, одна из непосредственных и наиболее важных задач преподавания состоит в том, чтобы научить школьников осознавать сходства и различия в способах выражения мыслей на родном и новом языках и правильно использовать тот или иной способ в процессе речепроизводства. Существенная роль в решении этой задачи и принадлежит сопоставлению языковых фактов контактирующих в сознании учащихся языков, что является единственным действенным средством ограждения школьников от опасностей "смешанного двуязычия", в частности, от нарушения норм нового для них языка под влиянием родного (Хауген 1972).
Все это непременно должно учитываться в школьной практике преподавания всех лингвистических дисциплин. Поэтому для исследования процесса овладения двумя и более языками крайне необходимой представляется разработка лингвистических основ сравнительно-типологического метода обучения, представляющая собой теоретическую базу методики преподавания неродных языков, в частности, русского языка в национальной школе. Опора на знание родного языка при овладении неродным, сопоставление изучаемых языковых систем, по мнению М.М. Михайлова, ценно и полезно: