Повышение осознанности теоретических знаний учащихся по органической химии в условиях актуализации смыслов познания

• Автор: Васюкова, Елена Юрьевна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2010
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 174 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава I. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ОСОЗНАННЫХ ЗНАНИЙ
УЧАЩИХСЯ
§1.1. Осознанность знаний учащихся как главная характеристика качества
знаний
§1.2. Смысловая обусловленность формирования осознанных знаний
учащихся
§ 1.3. Актуализация субъектного опыта учащихся как условие формирования
осознанных знаний
Выводы к главе
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПОВЫШЕНИЮ ОСОЗНАННОСТИ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ
УЧАЩИХСЯ ПО ОРГАНИЧЕСКОЙ ХИМИИ
§2.1. Диагностика осознанности знаний учащихся теории химического
строения органических соединений
§2.2. Изучение теоретических знаний по органической химии в условиях
актуализации смыслов познания
§2.3. Исследование эффективности реализации методического подхода
актуализации смыслов познания
Выводы к главе II
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
В современных условиях школьное образование нацелено на саморазвитие, самовыражение и самореализацию личности. Современный образованный человек - это человек, способный общаться, учиться, анализировать, проектировать, выбирать и творить [101]. Поэтому приоритетным направлением школьного образования является не столько усвоение учащимися конкретных знаний и использование их в практической деятельности, сколько целенаправленное развитие личности в процессе обучения, формирование готовности к саморазвитию и непрерывному самообразованию [102], что может быть реализовано в рамках личностноориентированного подхода.
В проекте Стандартов второго поколения [125] определены цели изучения химии в школе, которые направлены на формирование у обучающихся умения видеть и понимать ценность образования, значимость химического знания для каждого человека независимо от его профессиональной деятельности. Показателем качества знаний современного выпускника должны являться не только приобретенные знания, но и способность использовать эти знания в деятельности, решая проблемы, делая осознанный выбор или отстаивая свои позиции.
Международные исследования (Р18А-2006, Т1М88-2007) показали, что российские школьники знают много, однако в способности' использовать имеющиеся знания на практике, выносить собственные оценки происходящему, принимать самостоятельные решения существенно проигрывают своим сверстникам, занимая по математике и естественно научным дисциплинам 30-е место из сорока возможных [101, 102].
Нами выявлено, что многие учащиеся 10-ых классов успешны в выполнении заданий, в которых необходимо воспроизвести знания теории химического строения. Но большинство из них не умеют объяснять факты и явления, используя имеющиеся у них теоретические знания. Часто при
объяснении явлений окружающей жизни учащиеся опираются не на научные знания, полученные на уроках, а на псевдонаучные, бытовые представления. Они также не способны самостоятельно устанавливать связи между понятиями, обосновывать положения теории химического строения, делать выводы из них и строить прогнозы. Можно сделать умозаключение, что теоретические знания учащихся зачастую являются «формальными» и недостаточно осознанны.
Осознанность — осмысленность, насыщенность конкретным содержанием, четким представлением и пониманием- изучаемых предметов, явлений, их закономерностей, умение не только называть и описывать, но где надо, и объяснять изучаемые факты, указывать их связи и отношения, обосновывать усваиваемые положения, делать выводы из них. На наш взгляд именно осознанность отвечает современным требованиям к качеству знаний учащихся.
Еще в 70-е годы академик И .Я. Лернер [87] рассматривал, осознанность . полученных в процессе обучения знаний, как главную их характеристику. Несмотря на то, что проблема осознанности знаний не перестаёт быть актуальной, в школьной практике проверяются; главным образом, полнота и прочность знаний. Например, задания Единого государственного экзамена, направлены, главным образом, на выявление умений воспроизводить формулировки и использовать знания в знакомых ситуациях. Задания, требующие интеграции знаний для объяснения фактов и явлений окружающей жизни, использования знаний в незнакомых ситуациях в ЕГЭ не предусмотрены. В сложившихся условиях актуальным для учителя становится научить ученика образцам ответов, а не тратить время на выполнение нетрадиционных, заданий. И это может являться одной из причин объясняющей, почему современные учителя в малой степени используют задания, способствующие формированию осознанных знаний в своей педагогической практике. Другая причина может быть связана с
Часто в старшей школе в процессе учения превалируют такие мотивы, как ; понимание необходимости учения для дальнейшей жизни, желание получить высшее образование, учение как общение, похвала от значимых лиц, вряд ли их можно отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации. Еще более насыщены внешними моментами такие мотивы, как учеба как вынужденное поведение, процесс учебы как привычное функционирование, учеба ради лидерства и престижа, стремление быть в центре внимания, учеба ради материального вознаграждения и избегание неудач.
В исследовании Л.М. Мещеряковой [95] сделана попытка выявления мотивов изучения химии в основной школе. Оказалось, что при изучении всех элементов содержания, независимо от их вида, основными действующими мотивами являются ориентация на оценку и избегание неудач. Такие мотивы зачастую могут оказывать и негативное влияние, как на процесс, так и на результат учения, и совсем не нацелены на продуктивное выполнение деятельности, следовательно, не способствуют повышению качества обучения.
Повышение в структуре мотивации доли внутренних мотивов одна из основных задач учителя, решение которой невозможно без учета потребностно-мотивационной сферы личности учащегося, учета его ценностей, интересов, влечений, т.е. структур личности. На этапе актуализации знаний происходит разворачивание мотивационного процесса, эффективность которого будет и определять качество обучения.
Интерес часто в профессиональном педагогическом общении выступает как синоним мотивации. О чем свидетельствуют такие высказывания как, «у него нет интереса к учебе», «необходимо развивать познавательный интерес» и т.д. И это не случайно, интерес определяется «как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы» [53, с.225]. Согласно А.К. Марковой, интерес к учению может быть широким,