Московская школа преподавания гармонии. Проблемы истории и методики

• Автор: Старостин, Иван Сергеевич
• Шифр специальности: 17.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2013
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 281 с. : ил.

Введение
Часть I. Основные тенденции отечественной науки о гармонии и их отражение в учебных пособиях и методических изданиях
Истоки русской музыкально-теоретической терминологии
Понятие тональности в русской музыкально-теоретической науке
Понятие аккорда в русской науке о гармонии
Функциональная система в отечественных гармонических концепциях
Проблемы соотношения гармонии и формы в русской теории
Часть II. Ведущие направления методики преподавания гармонии
в Московской консерватории
У истоков отечественного музыкально-теоретического образования. Основатель
Московской школы гармонии П.И.Чайковский
С. И.Танеев
Младшие современники Танеева и его последователи:
Дальнейшее развитие традиций Чайковского в преподавании гармонии
И.В.Способин
Дальнейшие пути преломления традиции И.В.Способина
Ю.Н.Холопов: новаторское прочтение традиций в преподавании гармонии
Общие основы преподавания
Грани педагогической деятельности Ю.Н.Холопова
Основные научно-методические принципы
Основы преподавания теоретических дисциплин в среднем звене
Спецкурс гармонии в среднем звене
Заключение
Литература
Приложения
Введение
Московская школа преподавания гармонии - весьма значимое явление отечественной музыкальной культуры. При мысли о московской школе гармонии неизменно вспоминаются имена П.И.Чайковского, С.И.Танеева, A.C.Аренского и других композиторов, отдавших немало сил и времени преподаванию гармонии как важнейшей составляющей теории композиции. Универсально одаренные музыканты, обучая гармонии, не только оснащали своих учеников композиторской техникой, но формировали их художественный вкус, воспитывали чувство формы, помогали обрести собственные творческие пути. На этом основании педагогический опыт выдающихся мастеров можно с полным правом назвать весомой частью их творческого наследия, достойной особого исследовательского внимания.
В настоящее время в отечественной образовательной системе, в том числе и музыкальной, происходит немало изменений. В самом общем плане они направлены на сближение обучения с запросами практики. В связи с этим уместно вспомнить, что выдающиеся композиторы, стоявшие у истоков отечественного музыкальнотеоретического образования, также видели свою задачу в том, чтобы воспитать музыканта, готового к разным формам практической деятельности. Педагогический опыт основоположников музыкально-теоретического образования в России и непосредственных предшественников сего дня может оказаться весьма полезен: хорошее знание традиций, как правило, способствует успешному решению современных задач.
Необходимо, прежде всего, определить границы понятия «Московская школа преподавания гармонии». Есть два варианта его толкования: более широкое, «географическое», и более узкое, связанное с традицией конкретного вуза -Московской консерватории. В настоящее время широко трактуемая «московская школа» представлена не только главным музыкальным вузом страны со своими «спутниками» -училищем и ЦМШ, но и целым рядом высших и средних учебных заведений, куда входят: Российская академия музыки им. Гнесиных (также со своим младшим и средним звеном), Государственный музыкально-педагогический институт им. М.М.Ипполитова-Иванова, Московский государственный институт музыки им. А.Г.Шнитке (опять же, со своими училищами) и другие образовательные учреждения. Важно, однако, то, что средние и высшие музыкальные учебные заведения столицы объединены не только географически; все они генетически связаны с педагогической традицией Московской консерватории:

училища и вузы, образованные в Москве на протяжении XX столетия, в большой мере пополнялись педагогами, обучавшимися в консерватории.
К настоящему времени можно говорить о значительном разветвлении московской школы гармонии. В каждом из давно существующих учебных заведений уже сложились собственные методические направления, изучение и сравнение которых могло бы составить содержание не одной самостоятельной работы. Охват всех ответвлений не входит в задачу настоящей диссертации: здесь понятие «московской школы» намеренно ограничено педагогической традицией Московской консерватории.
Размежевание педагогических школ по «территориальному» признаку само по себе весьма условно. Говоря о «московском» и «петербургском» направлениях, мы, по сути, подразумеваем традиции, идущие от П.И.Чайковского и П.А.Римского-Корсакова. Между тем, у истоков обеих консерваторий стояли Антон и Николай Рубинштейны, изучавшие гармонию по одной и той же системе у Зигфрида Дена. В свою очередь, Чайковский, воспитанный Н.И.Зарембой в духе методики А.Б.Маркса, в преподавании придерживался более «архаичного» подхода Дена, а Римский-Корсаков, напротив, предпочел новаторскую для своего времени систему обучения, предвосхищающую концепцию Г.Римана. В дальнейшем «московские» и «петербургские» идеи и тенденции постоянно сплетались. Теоретическую школу Московской консерватории невозможно представить без педагогического наследия таких петербуржцев (по профессиональному происхождению) как А.С.Аренский, М.М.Ипполитов-Иванов, Г.Л.Катуар, Б.В.Асафьев, Ю.Н.Тюлин.
В истории музыкально-теоретической педагогики прослеживаются два масштабных уровня: принципиальные позиции устанавливаются наиболее крупными фигурами, тогда как до широких масс их доносят многие профессионалы, что и определяет общую ситуацию в культуре данного исторического периода. Однако надо учитывать следующее: великий композитор может не иметь своей школы (как не имели ее, например, Рахманинов, Скрябин, Прокофьев, Стравинский), в то время как крупный педагог всегда воспитывает преемников. Изучив несколько художественных шедевров, мы, скорее всего, не получим полного представления о культурной атмосфере эпохи; тогда как приобщение к педагогическому опыту нескольких авторитетных теоретиков дает весьма обширную информацию о генеральных тенденциях развития отечественного музыкально-теоретического образования. Существенно и другое: для нас сегодня важно, в первую очередь, проследить пути теоретического образования у композиторов и музыковедов, то есть, сосредоточиться на методике специальных курсов

посвящена «модуляции в тональность второй темы» [ориг. Die Modulation in die Tonart des zweiten Themas]101.
Термин «аккорд» (применявшийся в общем значении совместного звучания
тонов, начиная с XIV века) в переводных изданиях фигурирует в одном и том же значении
- как созвучие терцовой структуры. Однако определения аккорда у авторов
разные, в них в некоторой мере ощущается инерция генерал-басового восприятия аккорда
как одновременного сочетания интервалов. Например, Рихтер определяет

его как «составленное по известным законам единовременное сочетание интервалов» . Аналогичный подход и у Гунке: он описывает аккорд как «созвучие нескольких звуков или, лучше сказать, интервалов», и при этом подчеркивает, что «аккорд может состоять не менее как из трех нот»103. Маркс называет аккордом «соединение трех, четырех, пяти тонов в интервалах терции» (при этом, автор ссылается на обертоновое происхождение терцового принципа)104. Бусслер, описывая строение доминантсептаккорда, первоначально называет его «терц-квинт-септаккордом», в чем ощущается специфика генерал-басового мышления105. Риман под «аккордом» подразумевает единовременное сочетание тонов (не интервалов), опосредованное физической природой звука. Он предпочитает пользоваться термином «Klang» (в русском переводе - «ебзвук»), который близок понятию «аккорда», но не тождествен ему: по мнению Энгеля, понятие «ебзвука» шире понятия «аккорда»106. Однако из контекста ясно, что под словом «Klang» чаще всего подразумевается трезвучие.
При истолковании феномена аккорда авторы касаются и вопроса основного тона. Под ним подразумевается нижний тон терцовой структуры (который часто, но не всегда, совпадает с акустическим основным тоном)107, но не обязательно звук, расположенный в басу108. По Рихтеру, в трезвучии (основной тон упоминается в связи с ним) «нижний [тон] называется основным <...>; к нему прибавляют терцию и квинту». Аналогичным образом основной тон истолковывается и Бусслером109. По Гунке, «самый низший тон каждого основного аккорда называется основною нотою, основным басом.
101 Riemann.H. Systematische Modulationslehrc. Hamburg, 1887. S. 111-156.
102 Рихтер Э.Ф.Э. Учебник гармонии. С. 9.
103 Гунке И. Краткое руководство <...>. С. 10.
11)4 Маркс А.Б. Всеобщий учебник музыки. С. 213.
105 Бусслер Л. Практический учебник гармонии <...>. С. 20.
106 Риман Г. Упрощенная гармония <...>. С. 240.
107 Подробнее об этом см.: Холопов Ю. Ступени и функции или как определять гармонию // Гармония: проблемы науки и методики. Вып. 1. Ростов-на-Дону, 2002. С. 107-115.
108 О подобном толковании фундаментального баса см.: Холопов Ю. и др. Музыкально-теоретические системы. С. 258.
109 Рихтер Э.Ф.Э. Учебник гармонии. С. 9; Бусслер Л. Практический учебник гармонии <...>. С. 1.