Дифференцированное обучение географии учащихся разных когнитивных стилей

• Автор: Сегеда, Татьяна Александровна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 254 с. + Прил.( 1-52 )

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава I. Идеи дифференцированного обучения в истории, теории и практике отечественного образования
1.1. Развитие идей дифференцированного обучения в истории отечественного образования, педагогической и методической
мысли
1.2. Теоретический аспект проблемы: сущность и виды дифференцированного обучения учащихся
1.3. Опыт решения проблемы в методике обучения географии
советского времени
Выводы по I главе
Глава II. Теоретические основания построения модели процесса дифференцированного обучения учащихся разных когнитивных стилей
2.1 .Психолого-педагогические основания моделирования процесса дифференцированного обучения с учетом индивидуально -типологических особенностей учащихся
2.2. «Когнитивный стиль» как объяснительная категория индивидуальных особенностей познавательной деятельности
2.3. Характеристика когнитивных стилей учащихся
2.4. Модель процесса дифференцированного обучения учащихся
разных когнитивных стилей
Выводы по II главе
Глава III. Экспериментально-опытное обучение и его результаты
3.1 Планирование системы уроков по курсу «География России» на основе модели дифференцированного обучения учащихся
разных когнитивных стилей
3.2 Методика организации и результаты экспериментальноопытного обучения

Выводы по III главе
Заключение
Библиографический список
Приложение

Введение
Актуальность исследования. Общество, находящееся в постоянном развитии, сегодня, по ряду оценок, переходит в стадию «информационной цивилизации», характеризующейся тем, что дальнейший прогресс возможен лишь при наличии эффективных методов управления мощными потоками информации. Ядром сферы движения информации становятся механизмы ее переработки, составляющие центральное звено психики человека. Его поведение, деятельность выступают как производные, определяемые знаниями о мире и способами их получения. Соответственно изменяется уровень требований к человеческим, прежде всего, интеллектуальным ресурсам. Образовательная школа в этом процессе рассматривается как действенный инструмент, т.к. оказывает существенное влияния на развитие интеллекта школьника, его знания, способности, компетентности, ценностные ориентации.
Закономерно в этой связи, что центральное место в планах развития школьного, в том числе географического образования, занимает повышение его качества. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. на этом положении делается главный акцент. Необходимость усиления развивающей функции образования как ведущего фактора повышения его качества подчеркивается в Концепции информатизации сферы образования РФ: «к наиболее важным особенностям перспективной системы образования следует отнести: фундаментализацию образования, которая должна существенным образом повысить его качество; опережающий характер всей системы образования, ее нацеленность на проблемы будущей постиндустриальной цивилизации...» [Концепция информатизации сферы образования Российской Федерации, с.29]. Эти особенности следуют из совокупности тех противоречий, «которые, не будучи новыми, станут главными проблемами XXI века», одним из них

В «Декларации о Единой трудовой школе» (1918 г.) индивидуальный подход и дифференцированное обучение названы чрезвычайно важными, что обосновывалось интересами общества и индивидуальными особенностями детей. Исходя из этой установки, отмечалась возможность разделения школьных коллективов, начиная с 14 лет. В этой связи Н.К. Крупская подчеркивала необходимость предоставления каждому ученику равных и разнообразных возможностей, недопустимость ранней специализации, дифференциацию учебного содержания и методику его преподавания [88].
A.B. Луначарский, не пользуясь термином «дифференциация», развивал идеи деления единой школы на «факультеты», учитывающие разные интересы, склонности и способности учащихся. С.Т. Шацкий среди основных принципов образования, ориентированных на личность ученика, называл пристальное изучение интересов и потребностей детей, уважение к личности ребенка как основе гуманных отношений между педагогами и детьми. «Мы часто не учитываем роста ребенка, его продвижения и по этой причине мы можем сильно тормозить развитие ребенка. Отсюда частое явление - отсутствие у ребят интереса к занятиям» [193, с.256].
Сформулированные на теоретическом уровне идеи постепенно воплощались в практику школьного обучения. В период с 1918 по 1931 гг. дифференцированное обучение осуществлялось путем создания классов, учащиеся которых имели примерно одинаковый уровень обучаемости при общем курсе процесса обучения на трудовую подготовку. Это предполагало выявление способностей детей, прежде всего одаренных и слабоуспевающих и требовало обоснованной психологической диагностики. Кроме того, создавались классы, обучающиеся на основе двухуровневых программ, классы с профессиональным уклоном. Характерным явлением в 20-е гг. стали профессиональная школа 2-й ступени и введение профессиональных уклонов. Так начинает складываться профильная дифференциация, в развитии которой можно выделить два направления. Во-первых, происходит