Историко-семантический подход к обучению в методике русского языка : 30-40-е годы XX века

• Автор: Сипан, Вера Степановна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2011
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 246 с. : ил.

Введение
ГЛАВА ПЕРВАЯ. Проблемы исторического и семантического подхода к преподаванию русского языка в истории методики.
Часть первая. Вопросы исторического и семантического подхода к изучению русского языка в лингвистике и методике конца XIX — начала XX вв.
1.1.1. Взгляды Ф. И. Буслаева на роль истории языка в преподавании современного русского языка
1.1.2. Развитие идей Ф. И. Буслаева о соотношении формы и содержания языковых единиц в отечественной лингвистике и методике русского языка конца XIX — начала XX вв
Часть вторая. Преемственность методических исследований 20-30-х годов XX века с традициями дореволюционной русской школы.
1.2.1. История методики преподавания русского языка как предмет методических исследований 20-30-х гг. XX в.
1.2.2. Роль исследований по истории методики в становлении концепции историко-семантического подхода к обучению русскому языку
Выводы по первой главе
ГЛАВА ВТОРАЯ. Теория и практика историко-семантического подхода к обучению русскому языку.
Часть первая. Вклад Е. Н. Петровой в теорию и практику историкосемантического подхода к обучению русскому языку 30-40-х годов XX века.
2.1.1. Становление концепции историко-семантического подхода к обучению русскому языку в 30-40-е гг. XX века
2.1.2. Опыт реализации историко-семантического подхода в школьной практике в 30-е гг. XX века
2.1.3. Закономерности и принципы концепции историко-семантического подхода к обучению русскому языку Е. Н. Петровой
Часть вторая. Тенденции развития идей историко-семантического подхода к обучению русскому языку в отечественной методической науке второй половины XX - начала XXI вв.
2.2.1. Развитие идей структурно-семантического анализа языковых единиц в современных методических исследованиях и в школьной практике
2.2.2. Исторический подход к обучению русскому языку в современной общеобразовательной школе
Выводы по второй главе
Заключение
Библиография
Приложение
Введение.
Актуальность исследования. В современной России определился стойкий интерес к истории отечественной науки, в том числе и к истории русской школы. Обращение к истории науки, к творческим исканиям предшественников приобщает современного исследователя к историческому процессу поиска научной истины, формирует историческую память, коммуникативная и кумулятивная направленность которой обеспечивает процесс интеграции различных научных сообществ в единое целое и укрепление связей между поколениями. Содержание и целостность исторической памяти во многом определяют возможности стабильного развития общества, что является одной из необходимых предпосылок успешной подготовки молодой научной смены. В этом плане формирование профессиональной исторической памяти современного учителя-филолога представляется особенно актуальной проблемой, учитывая те задачи, которые были поставлены перед педагогической и методической наукой в «Концепции модернизации российского образования» и в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года». В частности, в «Национальной доктрине развития образования в РФ» (2000) особое значение придаётся проблеме исторической преемственности поколений, сохранению, распространению и развитию национальной культуры, возрождению духовного и нравственного начала в образовании подрастающего поколения.
«История методики обучения русскому языку - отрасль методики как науки», имеющая свой предмет и методы исследования (М. Р. Львов. Словарь-справочник по методике русского языка, 1997). В разное время осуществлялись отдельные исследования, которые давали общее представление об истории развития методической мысли в XIX-XX-XXI вв., «от прошлого к будущему» (М.С. Лапатухин - 1963, Е.С. Антонова — 1987, Т.К. Донская — 2001, В.Д. Янченко - 2006, М.Р. Львов — 2007 и др.). Но до сих не создано фундаментального исследования по истории методики

определяющие грамматическое значение слова в связи с другими словами в речи. А современник К.С. Аксакова известный исследователь языка М.А. Тулов под исторически меняющимся этимологическим смыслом понимал характерный^ признак предмета, которышлег в основу наименования; этого предмета.
Это были первые попытки рассмотреть грамматические категории в единстве их значения (семантики)^ и формы, творчески развившие взгляды Буслаева и Срезневского на изучение исторической изменчивости и семантики слова, и семантики его грамматических форм.
Отдавая предпочтение практическим методам обучения на начальном этапе изучения языка, И.И. Срезневский наряду с другими видами упражнений обращает особое внимание на упражнения в образовании однокоренных и сложных слов, замену данных выражений сходными по смыслу, при этом замечает: «Заставляя детей вникать в образование слов русских, нельзя миновать двух трудностей: 1) превращение звуков одних в другие, какие заметны, напр., в словах бегу - бежать, друг — друзья, мыслить - мышление, идёт вместо идет, село — сёл, звезда — звёзды, свидетель вместо сведетель, дитя вм. детя и т. п.; 2) двойственного начала в образовании русских слов, как, напр., в словах враг и ворог, плен и полон, превратить и переворотить, сужденный, суженный, невежда и невежа, надежда и надёжа». И добавляет, что от степени осознания и усвоения этих «трудностей» «будет зависеть, с одной стороны, свобода понимания и употребления производных слов, свобода правильного их образования самими детьми, а с другой — уменье отделять слова, полные жизненной силы, от тех, которые надобно употреблять по необходимости, чутье народности языка, чутье, которое нашим детям для жизни будет нужнее, чем было нам» [253, с. 151].
С особым вниманием к развитию «чутья языка» или, выражаясь современной терминологией, «языкового чутья» подходил И К.Д. Ушинский,