Этапы и условия развития дополнительного образования детей в многопрофильных внешкольных учреждениях

• Автор: Лобанов, Виктор Викторович
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2011
• Место защиты: Томск
• Количество страниц: 181 с.

Содержание
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки развития дополнительного образования детей
1.1. Дополнительное образование детей как педагогическая проблема
1.2. Дополнительное образование детей в государственных документах конца XIX - начала XXI вв.
1.3. Концептуализация идей дополнительного образования детей в трудах классиков отечественной педагогики
1.4. Историко-хронологические этапы развития дополнительного образования детей
Выводы по первой главе
Глава II. Практика организации дополнительного образования детей в многопрофильных внешкольных учреждениях (на материалах Томской области)
2.1. Становление внешкольных учреждений как субъектов реализации дополнительного образования детей
2.2. Ценностные установки детского коллектива как базис воспитательной работы внешкольного учреждения
2.3. Дополнительное образование детей в воспитательном пространстве многопрофильного внешкольного учреждения
2.4. Организационно-педагогические условия развития дополнительного образования в детском объединении внешкольного учреждения
Выводы по второй главе
Заключение
Список литературы

Введение
Актуальность исследования. Развитие отечественных учреждений образования в конце XX в. - начале XXI в. характеризуется «выпадением» воспитания из числа основных задач школы. В силу произошедших в России кардинальных социокультурных, политических и экономических изменений, которые в полной мере затронули и образовательную сферу, воспитание личности при работе с детьми в общеобразовательной школе отошло на второстепенные позиции, что создает опасность утраты традиционных ценностных установок частью молодого поколения.
В связи с введением государственных стандартов в системе задач общего и дополнительного образования значительно изменились приоритеты,- В качестве критерия при определении эффективности общеобразовательного учреждения: стали выступать результаты ГИА и ЕГЭ, что привело к усилению повышенного внимания учителей к предметной подготовке и одновременной дезавуации воспи-' тательной компоненты их труда. Педагоги-предметники вынуждены адаптировать -собственную практику к реалиям формализованной проверки знаний, закономер,-но способствующим развитию инвариантности обучения.
Оценивание работы школ преимущественно по «среднему баллу» учащихся не позволяет полностью учитывать индивидуальные интересы детей и подростков в учебном процессе, ориентированном на «натаскивание» в решении тестов. В данной ситуации ведущая роль в осуществлении комплексной, личностноориентированной воспитательной работы с детьми переходит к многопрофильным учреждениям дополнительного образования, деятельность которых, в сравнении с общеобразовательной школой, в меньшей степени регламентирована государством. Внешкольные учебные заведения в настоящее время действуют в парадигме «рынка услуг», что приводит к постоянной трансформации содержания образования в соответствии с изменяющимися требованиями обучающихся и родителей. В этой связи закономерно повышается значимость внешкольных учреждений как центров дополнительного образования, востребованного детьми и подростками, способствующего становлению их нравственных качеств, социализации и профессиональной ориентации.

Исторический сложившийся вариативный и гуманистический характер деятельности внешкольных учреждений, гармонично реализующей личные, общественные и государственные «образовательные заказы», позволяет рассматривать развитие дополнительного образования детей как индикатор смены образовательных трендов. Становится вполне закономерным, что анализ опыта и условий работы внешкольных учреждений на различных этапах истории может способствовать созданию перспективных моделей модернизации образования в интересах человека, общества, государства.
Степень научной разработанности проблемы. Изучение историкопедагогической литературы, нормативных актов и архивных материалов показало, что дополнительное образование как социально-педагогическое явление основывается на идеях классиков отечественной науки о воспитании С.И. Гессена, И.П. Иванова, Н.К. Крупской, A.G. Макаренко, Л.И. Новиковой, B.C. Пирусского, В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого и др. Однако целенаправленного и глубокого ист следования процесса развития, дополнительного образования во внешкольных учреждениях этими учеными не проводилось.
Некоторые компоненты проблемы рассмотрены современными авторами. Предметная сторона деятельности внешкольных учреждений и вопросы периодизации дополнительного образования затрагивались в работах Т.А. Бархатовой; М.В. Богуславского, Ю.Н. Воронковой, В.Е. Журавлева, М.А. Зайцевой, О.С. Зайцевой, Н.И. Князевой, С.Н. Красновой, Л.Ю. Кругловой, H.A. Курчановой, А.Н. Миронюка, H.A. Сеньшова, Е.В. Смольникова, И.А. Фархшатовой, Е.Б. Штейнберга, H.H. Ярцева. Воспитание и развитие детей во внешкольных учреждениях изучали А.З. Абдулхаиров, Е.Л. Белоусова, С.Я. Ермолич, В.А. Заставен-ко, О.О. Кащенко, И.А. Плясецкая, H.A. Сеньшов, 0.10. Сергеева, М.Г. Скалозубов, В.К. Шаманова. Таким образом, труды дореволюционных, советских и современных российских ученых дают представление об отдельных аспектах дополнительного образования детей, но до настоящего времени оно не анализировалось в контексте исторического и перспективного развития многопрофильных внешкольных учреждений.
Противоречие заключается в том, что развитие образования детей определяется не только общеобразовательными, но и дополнительными организацион-

щественному труду, воспитанию стремления к классовому идеалу и активности в борьбе за этот идеал. Отметим, что отголоски гуманистической направленности внешкольного воспитания сохранились и здесь: решение указанных воспитательных задач должно было совмещаться с всесторонним развитием детской натуры, характера и ума ребенка.
После десятилетнего опыта послешкольной работы с детьми органы управления образованием и партийный аппарат пришли к выводу, что воспитание детей в духе коммунистической морали эффективнее осуществлять косвенным образом, а не напрямую, в идеологических и политических кружках, как это делалось ранее. Данное решение повлекло за собой увеличение внимания чиновников к досуговой и творческой сфере деятельности детей, активно развивавшейся в предвоенный период.
В годы Великой Отечественной войны классово-интернациональная цель воспитательной работы уступила место патриотической [105]. В школьных и внешкольных кружках и секциях в это время занимались, в основном, пионеры и комсомольцы, а содержание и формы их деятельности определял принцип идейной направленности. Об этом свидетельствует текст Положения об областном, краевом, республиканском дворце (доме) пионеров от 11.11.1947, где дворец пионеров рассматривается как учреждение, которое «помогает пионерской организации и школе в воспитании пионеров, юных ленинцев, преданных своему народу, большевистской партии, ненавидящих врагов своей Родины, стойких, дисциплинированных, готовых всегда стать в ряды строителей и защитников Родины» [218].
Анализ этого абзаца позволяет нам сделать выводы о сохранении в данный период воспитательной направленности обучения, его идеологическом характере, а также широком распространении в домах пионеров массово-политической и военно-спортивной работы. Действительно, как следует из дальнейшего текста, каждый дворец или дом пионеров должен был иметь в своем составе три основных отдела: отделы массовой работы, военно-спортивной работы, а также отдел науки и техники [218, л. 2]. Изучение государственных документов о работе дворцов и домов пионеров конца 1940-х годов позволяет нам выделить следующие направления их деятельности: массовое идейно-политическое; культурно-
просветительское (устройство праздников, гуляний, утренников, что сегодня на-