Культурологические основания организации познавательной деятельности в системе школьного образования

• Автор: Гогова, Наталия Ивановна
• Шифр специальности: 24.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2013
• Место защиты: Сыктывкар
• Количество страниц: 149 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение
Г лава 1. Методологические проблемы исследования культурологических оснований организации познавательной деятельности в системе школьного образования
§1. Принцип культуросообразности и его реализация в современном школьном образовании
§2.Познавательная деятельность как феномен культуры: от истории культуры к философии образования
§3. Теория и практика культурологического проектирования организации познавательной деятельности школьника в российском образовании
Глава 2. Культурологические основания организации познавательной
деятельности школьника
§1. Культурологическая модель познавательной деятельности в школе
как антропо-социо-культурный проект
§2. От герменевтики понимания к формированию познавательной
способности школьника
Заключение
Литература

Введение
Культурологический характер настоящего исследования определяется социально-культурными характеристиками основных процессов, протекающих в современном культурном и образовательном пространстве. К этим процессам относятся (а) концентрация и новая тематизация интеллектуальной сферы, ставшей важнейшим деятельностным фактором социально-экономического развития; (б) технологизация и технократизация основных подходов к выстраиванию «образовательной вертикали» школа-вуз; (в) общий культурологический поворот школьного образования, связанный с необходимостью обязательной инкультурации учащихся в условиях «падения» традиционных семейно-родовых и обрядовых способов вхождения в культуру. Этот, третий, фактор наделяет школьное образование фундаментальными целями воспроизводства культуры нации, когда образование формирует человека «как творение культуры и, вместе с тем, готовит его к будущей деятельности как творца культуры. Тем самым, образование является системой воспроизводства культуры нации и обеспечения ее развития» [102, 12]. В условиях изменения общей
образовательной парадигмы, стал очевидным существенный парадокс, возникающий между требованием «закрытой системности», выраженной в жестких образовательных стандартах, расширении и законодательном закреплении ЕГЭ, провозглашении приоритетов технологически ориентированного (нон-текстового) образования над гуманитарно ориентированным (текстовым) образованием, и ориентацией на «открытую» интеллектуальность. Разрешение этого парадокса невозможно без обращения к принципу культуросообразности, выдвинутому и развитому А. Дистервегом, К.Д. Ушинским и С.И. Гессеном. Развитие культуры (норм, форм, способов восприятия и понимания) при остановке в развитии личности как универсального субъекта культуры чревато серьезной когнитивной опасностью: «Наступает господство формы над духом, буквы над
содержанием, механизма над свободой». Человек в этом случае теряет себя

как личность, начинает мыслить «чужими мыслями, чувствовать чужими чувствами» [39, 79-80]. Сохранение гармонии между миром культуры и внутренним миром человека - основа и цель культуросообразного образования. Этой цели невозможно достичь без сопряжения двух доминант культуросообразной школьной практики: герменевтической доминанты и
текстоцентрической доминанты. Эти две доминанты, на наш взгляд, включают в себя предметные, моделирующие, аксиологические, технологические параметры, достаточные для формирования основного результата школьного образования - человека-в-культуре, способного осуществить процесс интеллектуального и социально-культурного самообоснования [123, 76]. Они создают основания также для успешной социализации индивидуума, благодаря включению в информационно и коммуникативно-значимые речевые взаимодействия, построенные на символическом (текстоориентированном) фундаменте, предоставляемом образовательными герменевтическими практиками. Вслед за М. Мидом Г. Блумер показал, что такие практики оказываются обязательным компонентом символической интеракции (кодово-символического взаимодействия) в человеческом сообществе: «Люди — т. е. действующие единицы — не действуют в отношении культуры, социальной структуры и т. д.; они действуют в отношении ситуаций. Социальная организация входит в действие лишь в той мере, в какой она создает ситуации, в которых люди действуют, в какой она поставляет наборы символов, которые люди используют в интерпретации ситуаций» [15, 178].
Особую роль в ситуации культуроориентированной социализации индивидуумов в школе играет познавательная деятельность школьника: ее организация, структурирование, инкорпорация в предметно-содержательную схему учебного процесса. Различается несколько подходов к пониманию познавательных процессов. При деятельностном подходе (А.Н. Леонтьев,
С.Л. Рубинштейн) речь идет о практически ориентированной и коммуникативно значимой деятельности по накоплению, систематизации и
является результатом процесса присвоения исторически выработанных понятий в условиях общения с окружающими людьми. П.Я. Гальперин подробно описывает этот процесс в «теории поэтапного формирования умственных действий и понятий» и в концепции ориентировочной основы действий [36]. Познавательная деятельность включена в систему культурных отношений человека и природы, человека и общества, в формах материального и духовного общения людей. Познание есть «живая» человеческая деятельность, отвечающая потребностям и побуждениям, регулируемая эмоциями и сознательными целями. Л.С. Выготский также отмечал мотивационную, аффектно-волевую сферу речевого мышления как отличительную черту феномена познавательной деятельности человека [30].
Познавательная деятельность человека в основе своей имеет механизм перехода - трансформации, обобщения, вербализации и т.д. - внешних процессов и предметов во внутренний план сознания - переход, "ведущий от сенсомоторного плана к мысли". Л.С. Выготский и его последователи, обозначили этот процесс интериоризацией. Этапы и условия целенаправленного преобразования внешних (материализованных) действий в действия внутренние (умственные) особенно детально рассмотрены П.Я. Гальпериным [36].
Рассмотрение познавательной деятельности как феномена культуры человека необходимо связывать с рассмотрением понятий потребности, мотива и цели. Возникновение целенаправленных познавательных действий -прямое следствие жизни человека в обществе, цель «как закон определяет способ и характер его действий...» [30, 189]. Познавательная деятельность как любая деятельность представляет собой цепь действий (причем одно и то же действие может осуществлять разные деятельности), мотивированных и преломленных через объективно адекватные цели. Субъективное же выделение цели рождается в процессе действия, человек «не может определить цель своего действования, пока он не действовал...» [95, 21-213]. Мотивам познавательной деятельности посвящен ряд исследований в